Диссертация (1136792), страница 4
Текст из файла (страница 4)
С середины 80-х происходит активное развитиеэтой темы, появляется множество исследований механизмов социального сравнения, выработки уверенности в себе, самооценки учащихся и т.п. (Marsh et.al2003; Goddard et.al 2004; Goodenow 1993).На данный момент можно отметить, что исследования групповых эффектов все чаще рассматриваются с точки зрения социологии, а не только социальной психологии. Фокус смещается с изучения влияния установок на результатыдействий как неких сугубо психических процессов. Теперь исследователям становится интересен результат соотнесения индивидуальных установок с групповыми в контексте конкретной социальной среды (школы/класса) и с учетомположения индивида в социальной сети одноклассников (McFarland 2001).Таким образом, несмотря на то что большая доля работ, представленных вдальнейшем обзоре, принадлежат к сфере социальной психологии, они соотносятся с современной реляционной социологией.
При описании результатов будетчетко продемонстрировано, как частные механизмы, предложенные описываемыми исследователями, укладываются в рамки социологии отношений и новогоструктурализма в целом.18§2Роль статусного воспроизводства в формировании образова-тельных успехов и плановТема влияния классовой принадлежности на образовательные успехи ивыбор многосторонне и глубоко проработана. В связи с этим в данной работе небудут подробно приводиться все подходы исследователей, внесших значительный вклад в развитие данной области, в частности, П. Брудье, Дж.
Коулмана, С.Болла. Далее будут приведены только наиболее близкие к тематике диссертациитеоретические подходы, на которых основаны анализ и его итоговая интерпретация.Высокий социальный статус родителей и наличие у них высшего образования значимо увеличивают шансы для их детей получать хорошиеоценки в школе, стремиться к лучшему уровню образования и более престижной профессии и получить их. Существует множество механизмов,объясняющих наследование родительского статуса: социальное воспроизводство и культурный капитал (Bourdieu 1977; DiMaggio 1982), большаядоступность образовательных и экономических ресурсов (Blau et.al 1967;Sewell et.al 1975), лучшая психологическая обстановка в семье (Hendersonet.al. 1994) и даже иные паттерны развития мозга (Hair et.al.
2015).Чем выше уровень неравенства в стране, тем в большей мере образованиеи профессиональный статус ребенка связаны с образованием и статусом родителей. Несмотря на общую тенденцию к большей открытости всех уровней образования – образовательной экспансии, – эта связь не исчезает, что могло бысвидетельствовать об исчезновении неравенства в доступе к образованию. Напротив, в абсолютном большинстве государств, включая Россию, сохраняетсявысокий уровень статусного воспроизводства – признак «устойчивого неравенства» (см. Breen 2004; Shavit et.al.
1993). Поэтому исследования влияния социального происхождения на образовательные достижения учащихся не теряютактуальности и в наше время.19Тенденции упрощения доступа к образованию в России достаточно позитивны. Как показало сопоставление образовательных достижений когорт 1947–1952 и 1978–1982 годов рождения в 22 странах, в России, также как в Чехии иПольше, экспансия особенно сильно затронула высшее образование, но и доступ к полному среднему образованию также стал более открытым.
В Россииотчетливо снизился уровень неравенства в доступе к образованию, так же, как иеще в 12 странах из 22, включенных в исследование (в том числе Финляндии,Норвегии, Южной Корее). Вероятность получения полного среднего и высшегообразования возросла для детей с любым уровнем образования родителей(Blossfeld et.al. 2016).В современной России большим вопросом остается соотношение статусародителей, отчасти достигнутого еще в советскую эпоху, со статусом детей, который они получают уже в новом государстве (Шкаратан и др. 2009).
Учитываязначительные изменения, произошедшие в структуре общества в целом, в образовательной системе и в социальной стратификации, сложно назвать «советские»статусы эквивалентными современным. В России продолжается процесс перехода к классовой системе, хотя на данный момент ее называют скорее «неоэтакратией» (Шкаратан и др. 2008). Однако, как показывают в своем исследованииГербер и Хаут (Gerber, Hout 2004), социальное воспроизводство в нашей странетолько усилилось после перехода к рыночной экономике.
И этот механизм прослеживается, несмотря на значительные расхождения в системах достижениястатуса родителями и детьми, что дает основание для изучения классового и статусного воспроизводства без специальных поправок, хотя это и было бы интересно с теоретической точки зрения.§3Гендерные различия в образовательных успехах и планахДевочки прилежнее учатся в школе, у них выше оценки и ниже шансы неокончить среднее образование. Сильнее всего гендерное неравенство всегдапроявлялось при переходе к высшему образованию. На протяжении большей20части 20 века мужчины имели гораздо больше шансов поступить в университет,чем женщины. Сейчас в большинстве развитых стран наблюдается обратныйэффект: девушки начинают обгонять молодых людей еще в школьных успехахи продолжают демонстрировать лучшие результаты на всех образовательныхуровнях (DiPrete et.al.
2013).Однако в плане установок относительно образования картина остаетсяпрежней. С начальной школы девочки и их родители оценивают их способности по математике ниже, чем у мальчиков, хотя разницы в оценках не наблюдается (Herbert et.al. 2005).Гендерные эффекты в образовании связаны с влиянием социального окружения в узком и широком смыслах. Различия в школьных успехах мальчикови девочек часто объясняют сформировавшимися гендерными стереотипами.Согласно модели мотивации, основанной на идентичности (identity-basedmotivation model), «мальчики (и девочки) ищут в классной комнате подсказки,как быть мужественным (женственными), так что усилия в школе будут казаться им стоящими, только если школьные активности ощущаются соответствующими гендеру» (Elmore et.al. 2012).Согласно Спенсеру, девочки ниже оценивают свои способности из-заугрозы подтверждения стереотипа (stereotype threat) – «опыта ситуации, в которой человека оценивали на основе общественных стереотипов о группе, ккоторой он принадлежит» (Spencer et.al.
1999, p.5). Девочки часто получаютхудшие результаты по математике, и эти результаты оказываются тем хуже,чем более выражен в задании гендерный стереотип. Например, если до тестадетям сообщают, что в прошлые годы мальчики решали его лучше девочек (тамже). Связь гендерного неравенства в успехах по математике с эффектом угрозыподтверждения стереотипа не раз подтверждалась в экспериментальных исследованиях (например, Zhang et.al. 2013).Стереотипы относительно школьных успехов настолько сильны, что уверенность в своих силах по математике у девочек оказывается значимо ниже даже при полном отсутствии значимых гендерных различий в успеваемости, как21показали исследования школьников Испании (Sáinz et.al.
2012) и Швеции(Lindberg et.al. 2013).Международные исследования, такие как PISA, TIMSS и PIRLS, демонстрируют заметную вариацию гендерного эффекта в разных странах (Else-Questet.al. 2010). Обнаружено, что гендерные различия меньше в более эгалитарныхстранах, что неожиданно сопровождается и меньшим интересом к карьерам,связанным с математикой. Голдман и Пеннер объясняют данный парадокс амбивалетным эффектом эгалитаризма: с одной стороны, он снимает существующие преграды в доступе к области STEM2 для женщин, но, с другой стороны,он же и подчеркивает существующие различия в этой сфере (Goldman, Penner2014, p.
13).На межстрановом уровне гендерные различия в успехах и установках зависят от уровня вовлеченности женщин в профессии, связанные с математикой:«страны с большим участием женщин в научных исследованиях демонстрируютменьшие гендерные различия в уверенности в себе, оценке важности математики, внешней и внутренней мотивации, страхе перед математикой, индивидуальной действенности и уверенности в собственных силах» (Else-Quest et.al. 2010, p.120).В России существует длительная история установления эгалитаризма, чтодолжно было привести к уравниванию образовательных шансов и ожиданиймальчиков и девочек.
Подтверждение данной гипотезе обнаруживается при сопоставлении результатов ЕГЭ по математике за 2011 год: юноши и девушкиполучили равный средний балл (Bessudnov, Makarov 2015).2STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) – акроним для области дисциплин, включающих науку, технологии, инженерию и математику.22§4Влияние миграционного и этнического статуса на успехи ипланы учащихсяа)Успехи и планы мигрантов и иноэтничных студентов. Низкая успе-ваемость детей мигрантов является признанной проблемой в большинстве странмира.
Они хуже учатся в школе, стремятся к менее высокому дальнейшему образованию, поступают в менее престижные учебные заведения. Для мигрантов повышен риск не доучиться до получения диплома о любом из уровнейобразования (Alba, Foner 2015). Шансы поступить в вуз для этой группы в двараза ниже, чем для «местных» детей (Alba, Holdaway 2013). Некачественное образование приводит к тому, что мигранты, даже получившие образование в принимающей стране, ниже ценятся на рынке труда.Разные поколения мигрантов с разной успешностью встраиваются в принимающее общество.
Так, первое поколение обычно учится лучше, чем те, ктобыл рожден в данной стране – второе и третье поколение мигрантов(Portes,Zhou 1993; Borgna, Contini 2014).Образовательные шансы мигрантов зависят от социального и образовательного окружения, в которое они попадают. Одна и та же этническая группаможет быть успешна в одной стране и оказаться в числе главных аутсайдеров вдругой. Кроме того, одни страны открывают для мигрантов все возможностидостижения высших уровней образования, но не обеспечивают гарантий в получении минимального образовательного уровня: во Франции турки имеют высокие шансы не получить даже среднего образования и одни из самых высокихшансов окончить университет.
Другие же страны действуют наоборот: в Германии более 90% турок оканчивают школу с дипломом, но редко получаютвысшее образование (Crul в кн. Alba, Waters 2011).Нестратифицированные образовательные системы, не производящие деления на треки3, обычно оказываются наиболее благоприятными для детей мигран-3Под треком исследователи образования понимают закрепленную последовательность образовательных выборов: так, в Германии в университет можно поступить только после окончания академического трека,23тов, так как не усугубляют различий в ресурсах семей мигрантов и не-мигрантов(Entorf, Lauk 2008).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
