Диссертация (1136792), страница 8
Текст из файла (страница 8)
В данной работе их подход не будет подробно рассматриваться. В дальнейшем целый ряд эмпирических исследований подтвердил наличие механизма снижения рисков и его важную роль для принятияобразовательного решения (Need, de Jong 2001; Davies et.al. 2002).Главное положение концепции избегания рисков заключается в том, чтоосновной мотив для индивидов – избежать понижающейся социальной мобильности и сохранить достигнутую социальную позицию, характерную для их семьи на протяжении поколений.
Соответственно, родители будут ожидать отдетей достижения по меньшей мере того же образовательного уровня, что и уних самих.37Механизм избегания рисков мешает детям малообразованных родителейдаже попытаться получить более высокое образование, чем необходимо для сохранения статуса семьи, так как полезность более высокого образования не перевешивает сопутствующие издержки и риск не достигнуть даже родительскогостатуса в случае провала (Jacob, Tieben 2007, p.3).
В общем случае желание избежать понижения статуса побеждает желание его повысить (Kahneman, Tversky1979).Согласно модели Брина и Голдторпа, совершая образовательный выбор,учащийся ориентируется на три группы факторов. Первой из них являются издержки продолжения обучения в школе. Родители, принимая решение, сравнивают прибыль, которая будет получена ребенком по окончании выбраннойступени образования, с упущенной выгодой от невыхода ребенка сразу на рынок труда. Второй фактор – вероятность успеха в случае продолжения образования, она связана с субъективной оценкой вероятности успешно окончитьвыбранную образовательную ступень.
Последний фактор – ценность либо полезность, которую дети и их семьи связывают с выбором того или иного варианта продолжения образования.Брин и Голдторп выводят три основных механизма, которые, рассмотренные в совокупности, усиливают классовое неравенство в доступе к образованию:а)Совершая образовательный выбор, родители руководствуются сле-дующим основным мотивом – они хотят избежать риска снижения социальногостатуса семьи. Главное для них – чтобы ребенок в итоге занял позицию не нижетой, на которой уже находится семья. При этом представители всех трех классов склонны пользоваться одинаковой стратегией: они изо всех сил стараютсяизбежать попадания ребенка в класс с более низким рангом.
При этом, соответственно, мотив продолжать образование будет преобладать у более высокихклассов, так как их представители изначально занимают наиболее высокую позицию.38б)Важна субъективная оценка вероятности успеха. На нее, безус-ловно, влияет успеваемость учащегося и некоторый опыт успеха. Эти факторы не только объективно повышают вероятность успешно сдать экзамены, нои увеличивают уверенность в себе учащегося, что также оказывает положительный эффект. При этом в общем случае как опыт успеха, так и высокаяуспеваемость более свойственны более высоким классам, соответственно,для них субъективная вероятность успеха – наибольшая.в)Ресурсы и издержки.
Более высокие классы изначально обладаютбольшим объемом ресурсов, соответственно, им потенциально доступно большее количество образовательных возможностей: они могут позволить себебольшие издержки, чем остальные два класса.У данного подхода есть один важный недостаток: модель выбора образования представляет весь процесс как цепочку последовательных выборов всегоиз двух альтернатив. К примеру, уйти из школы или остаться, затем – пойти после 11 класса в вуз или в колледж и т.д. Однако, Хенсен (Hansen 2008), а такжеБрин и Джонсон (Breen, Jonsson 2000), отмечают, что подобная двоичная модель выбора является нереалистичной, так как большинство образовательныхсистем включают параллельные «ветви» и множественные выборы наравне сбинарными.
Данная позиция была продемонстрирована Шавитом с коллегами(Gabay-Egozi et.al. 2010), выяснившими, что в Тель-Авиве учащиеся при выборепредметов для своего расписания комбинируют варианты, имеющие долгосрочную полезность, с вариантами, сопряженными с краткосрочными рисками.Таким образом, следует ожидать, что образовательные успехи учащихсясвязаны с их социальным происхождением, гендером, этническим и миграционным статусом.
Успеваемость формируется под влиянием социального окружения через механизмы социального сравнения себя с уровнем класса, школы иближайшими друзьями. Вовлеченность во внеклассную деятельность повышаетакадемические успехи учащихся, их навыки и представление о своих способностях в академических сферах. Эти факторы напрямую либо опосредованно через школьную успеваемость ученика влияют на образовательные планы, что39можно рассматривать как выбор стратегии не-понижения образовательногостатуса семьи.§8Проблема каузальности в социальных исследованияхВажным вопросом не только для исследований образования, но и для социальных исследований в целом, является тот язык, которым описываются полученные результаты.
И речь идет не только о терминах и их операционализации(которая приведена в Главе 2), но и о том, как следует использовать и интерпретировать каузальный язык, язык причинно-следственных связей.Корреляция не равнозначна каузальности, то есть наличию причинноследственной связи. И в этом заключается одна из главных проблем социальныхнаук: если обнаружить взаимосвязь явлений относительно легко, то однозначноопределить причину и следствие, напротив, крайне сложно. В данном разделеописаны разные логики определения каузальности посредством статистическогомоделирования и их применимость к описанию результатов исследования.Как отмечает Бэкер (Becker 2010), неуверенность ученых при описаниипричинно-следственных связей появилась из-за подхода Д.
Юма, очень жесткоопределившего каузальность: «Обладающие сходством объекты всегда соединяются со сходными же, это мы знаем из опыта; сообразуясь с последним, мыможем определить причину как объект, за которым следует другой объект,причем все объекты, похожие на первый, сопровождаются объектами, похожими на второй. Иными словами, если бы не было первого объекта, то никогда не существовало бы и второго» (Юм 1965, с.78).Самый привычный нам подход к описанию и определению каузальности –вероятностная статистика (probabilistic causation).
Наличие причинно-следственнойсвязи определяется по наличию корреляции предполагаемых причины и следствия.Если наличие причины повышает вероятность наличия следствия, связь можносчитать обнаруженной. В таком случае причину называют также фактором. То есть40каждый раз, когда исследователь использует этот термин, он невольно обращаетсяк каузальному языку описания результатов.Главная проблема такого подхода хорошо известна. Наблюдаемая корреляция может быть ложной (spurious correlation) из-за неучтенного третьего фактора (confounding factor), который на самом деле является причиной обоихявлений. К сожалению, невозможно исключить наличие такого третьего фактора,так как он не учтен, то есть не включен в данные и не может быть включен в модели.Обычно в рамках вероятностного подхода для проверки направления эффекта предлагают такие способы как: Изучение изменения эффекта во времени.
Каузальность постулируетразрыв во времени между причиной и следствием, он может быть бесконечномал или бесконечно велик. Соответственно, если в данных есть измерение фактора в точке времени 0 и эффекта в точке 1, у исследователя появляются серьезные основания для утверждения о наличии либо отсутствии каузальной связимежду ними. Однако даже такой подход не снимает сомнения в наличии третьей переменной. И лонгитюдные данные трудно и дорого собирать, они доступны не во всех сферах, что делает изучение каузальности таким образом невсегда осуществимым; Включение инструментальных переменных, объясняющих часть вариации независимых переменных, но не связанных при этом с зависимой переменной.
Подразумевается, что инструментальные переменные абсолютноэкзогенны и могут служить как прокси не включенных в исследование потенциальных третьих факторов. Главная проблема заключается в обнаружении, ачаще в конструировании таких переменных: нередко экзогенные переменныеоказываются совершенно бессмысленными с содержательной точки зрения, чтоставит под сомнение возможность их включения в анализ.Альтернатива вероятностному подходу – противофактическая теория(counterfactual theory). Противофактическая зависимость определяется следующим образом: «Событие е противофактически зависит от события с тогда и41только тогда, когда не-появление события с повлечет не-появление событияе» (Courgeau 2012, c.
2).Это утверждение является метафизическим, так как оно выстроено вокругне-событий5. Согласно Уодуорду, «каузальные утверждения указывают на отношения контрфактуальной зависимости. Они говорят нам о том, что произошло бы со следствием, если бы причина стала предметом хирургическоговмешательства, которое не затронуло бы любую другую часть каузальнойструктуры» (Хедстрём, Иликоски 2010)В реальности практически невозможно создать условия для проверки каузальных эффектов в этом понимании. Нельзя для одних и тех же людей проверить два состояния: “treatment” (после вмешательства условия, напримерприема лекарства) и “control” (без вмешательства этого условия).
Решением является измерение средних каузальных эффектов через разницу между среднимэффектом для группы, на которую оказывается воздействие, и средним эффектом (или его отсутствием) для контрольной группы (см. Holland 1986).При этом важным условием остается возможность (мысленного) эксперимента-манипуляции. Исследователь должен быть способен представить ситуацию, в которой причина отсутствует, и оценить, как это ведет к отсутствиюследствия.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
