Диссертация (1136638), страница 23
Текст из файла (страница 23)
В данномисследовании представления учителей математики были проанализированыза счет специфики текстовых задач, которые учителей математики попросилисобрать в качестве демонстрации текстовых задач прикладного характера. Ив случае, если учителя отбирали существующие задачи из учебников, 35% изних были представлены в контексте денежных операций или контекстедвижения (задачи на расчет времени, расстояния или скорости). А в случае,если учитель самостоятельно разрабатывал текстовую задачу прикладногохарактера, уже 50% задач были на расчет времени или посвящены денежнымоперациям.
Иными словами, текстовые задачи прикладного характеранаправлены на развитие у учащихся навыков использования математики длярешения проблем в повседневной жизни и работе. Таким образом,представления учителей математики в США в большой степени совпадают спредставлениями российских учителей относительно специфики текстовых136задач прикладного характера, так как направлены на развитие грамотностиучащихся в решении бытовых вопросов.Далее, в рамках этого исследования было показано, что только впредставлении некоторых учителей использование контекста повседневнойжизни на уроках необходимо для лучшего усвоения теоретическогоматерила.
А в 40% случаев учителя отметили, что текстовые задачиприкладного характера, обладающие значимостью для жизни учащихся,могут в большей степени мотивировать учеников, повышать их интерес ивовлеченность в предмет. По мнению учителей в России, такие задачи так жеувеличивают их заинтересованность в предмете. Однако в России внекоторых случаях цель использования таких задач на уроках математикисводится исключительно к отвлечению и «развлечению» учащихся отосновного материала урока.Важноотметить,чтовисследованииLee(2012)былпродемонстрирован разрыв представлениями учителей математики и темитекстовыми задачами, которые они разработали для демонстрации связимежду математикой и повседневной жизнью. Так, в большинстве случаевучителя выбрали довольно типичные задачи, чье решение заключается вприменениинесколькихпростыхарифметическихопераций.Инымисловами, несмотря на общее положительное отношение учителей математикик использованию контекста повседневной жизни в обучении математике,было очевидно, что при разработке заданий учителя опираются на типичныеформулировки, в меньшей степени заботясь о реалистичности контекста.Другое исследование представлений учителей математики в отношениизадач на моделирование было проведено в Швеции в 2009 году [Frejd, 2012].С 18 учителями математики были проведены интервью с целью выяснить ихотношение к математическим задачам на моделирование и цели ихиспользования в обучении в школе.
Учителям предложили рассмотретьнесколько типов заданий по математике и указать, насколько они с нимизнакомы и как часто предлагают их решить учащимся. В результате было137показано,чтоучителяматематикиредкоиспользуютпонятие«математическое моделирование» и имеют неопределенное представление онем, хотя оно подробно описано в национальных и региональныхпрограммах обучения. В большинстве случаев под такими заданиями учителяматематики подразумевали графические репрезентации моделей и задачи наоценку качества какой-либо модели, например, функции.
Такие задачиучителя математики в Швеции используют чаще всего с целью демонстрациивозможностей использования математики за пределами школы. Однако, помнению учителей в Швеции, задания на математическое моделирование вбольшей степени относятся к дисциплинам естественно-научного цикла,например, химии или физике. В отличии от Швеции, российские учителязадачи на моделирование так же относят к курсу математики, как и другиетекстовые задачи, сформулированные в контексте повседневной жизни.Что касается источника текстовых задач прикладного характера, порезультатам исследований школьный учебник и интернет-ресурсы являютсяосновными ресурсами таких задач. Так, по данным исследования в США[Lee, 2012], в 37% собранные учителями проблемы были взяты из школьныхучебников и других методических материалов.
В остальных 63% случаяхучителя подбирали такие задачи из различных интернет источников. ВШвеции [Frejd, 2012] и Норвегии [Mosvold, 2006] учителя математики вбольшей степени опираются на задания в школьных учебниках, редкорассматриваютреальныепроблемныеситуацииизмедиа-ресурсов.Российские учителя аналогичным образом ориентируются на печатныеучебные материалы и интернет-ресурсы при подборе текстовых задачприкладного характера. Однако, в отличие от зарубежных коллег, учителяматематики в России отдельно отмечали, что посвящают значительноколичество времени самостоятельной разработке заданий и опираются наматериалы подготовки к государственным экзаменам ОГЭ и ЕГЭ.Необходимо отметить, что, хотя в документах, регламентирующихпроцесс обучения в стране, могут быть приведены определения текстовых138задач прикладного характера, контекста повседневной жизни и задач намоделирование, представления учителей относительно этих конструктов, темне менее, могут быть не сформированы и не согласованы друг с другом.
Так,концепция текстовых задач на моделирование в понимании учителей впринципе может существенно отличаться от заложенного конструкта вреформируемых стандартах образования [Gould, 2013]. В отсутствии единогоопределения текстовых задач прикладного характера и возможностейиспользования контекста повседневной жизни в целом российские учителятак же испытывают затруднения с определением этих конструктов.
Однако,как было показано выше, в России эти представления учителей различаютсяеще и в зависимости от ресурсов текстовых задач и целей их использования.Рассмотрим далее трудности, с которыми сталкиваются учителяматематикивзарубежныхстранах,прииспользованииконтекстаповседневной жизни на уроках математики. В первую очередь необходимоотметить, что часть учителей в Швеции рассматривает задания наматематическое моделирование как не относящиеся к предмету [Frejd, 2012],и поэтому предпочитают не включать их в уроки по математике.
Кроме того,учителя математики в Швеции отмечали, что задания на математическиемоделирования являются слишком сложными по причине излишнейсловесной нагрузки на задание, и для их решения требуется слишком многовремени. Также, они не чувствуют себя компетентными в использованиитаких заданий на уроках. Фактор нехватки времени упоминается и висследовании, посвященном использовании контекста повседневной жизнина уроках математики в Бельгии [Depaepe, De Corte, Verschaffel, 2010].
Так,одним из возможных факторов, связанных с избеганием работы с контекстомповседневной жизни в текстовой задаче, указывается необходимость решитьопределенное количество заданий в течение одного урока.Таким образом, аналогично ситуации с обучением математике вРоссии, в зарубежных странах жесткие временные рамки являютсясущественнымфактором,затрудняющимиспользованиеконтекста139повседневной жизни на уроках математики.
Однако, в отличие отзарубежныхстран,помнениюроссийскихучителейматематики,использование контекста повседневной жизни является вторичным поотношению к освоению основного теоретического материала.Выводы по четвертой главеВ настоящей главе были проанализированы данные интервью сучителями математики с целью выявления их представлений относительноцелишкольногоматематическогообразования,ихотношенияквозможностям использования контекста повседневной жизни в обученииматематике, а также были сопоставлены выявленные представления учителейматематики с представлениями учителей в зарубежных странах.Во-первых, по результатам анализа было обнаружено, что учителярассматривают математику в школе как базовый, системообразующийпредмет, позволяющий развивать различные когнитивные способностиучащегося.
Причем освоение предмета предполагает одновременно изаучивание довольно устойчивой совокупности знаний по математике, ииспользование этих знаний для решения задач в дальнейшем. Вместе эти двапроцесса позволяют учащемуся развить универсальные когнитивные навыки,а также воспитать характер. Таким образом, в отличие от других школьныхпредметов, математика рассматривается учителями как наиболее важнаядисциплина, которая впоследствии позволяет учащимся решать задачи издругих сфер деятельности.Во-вторых,спецификатекстовыхзадачприкладногохарактераразличается в представлении учителей в зависимости от трех параметров:источника задачи, цели ее использования в работе и лежащего в ее основеспособе решения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
