Диссертация (1098684), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Щукин пишет, что оптимальный путьобучения в рамках СПМ – это «путь сверху», «путь сознательного усвоенияединиц языка и правил их применения с последующей автоматизациейусвоенных единиц и их переносом в ситуации общения» [Щукин 2010: 200].Материалы для опытного обучения, представленные в третьей главе настоящейработы, были разработаны в русле этого принципа.Конечной целью обучения в рамках СПМ является формированиекоммуникативной компетенции, о которой мы писали ранее. Ведущимметодическим принципом в концепции СПМ в настоящее время являетсяпринцип коммуникативности, в соответствии с которым основным видомработы на занятиях по иностранному языку выступает коммуникативнаяпрактика [Капитонова, Московкин, Щукин 2008: 142–145]. Целью преподаванияявляется обучение будущей реальной коммуникации, что невозможно бездостаточной лингвистической базы и коммуникативных навыков во всех видахречевой деятельности [Вохмина, Осипова 2003]. Коммуникативный принцип приобучении иноязычной фонетике реализуется, в частности, в единстве трехзвеньев – звука, слова и предложения.18СПМ используется как ключевой при обучении русскому языку какиностранномуврамкахфункционально-коммуникативнойлингводидактической модели языка.
Данная модель является составляющейсовременной лингвистической парадигмы, ориентированной на аспектнокомплексное обучение, и органично сочетает в себе как теоретический, так ипрактический подходы к изучению русского языка. «Специфика этой модели – внеразрывном единстве двух начал: лингвистического и дидактического, внеразрывной связи теории и практики» [Амиантова и др. 2001: 216]. Согласноизложеннымлингвометодическимосновамвнастоящемисследованиипредставлено как теоретическое, так и практическое описание русскойфонетической системы на фоне иноязычных систем.Одним из основных принципов СПМ является также учет родного языкаучащихся, который необходим при обучении иноязычному произношению.Обязательность учета фонетических системных отношений изучаемого иродного языка отмечают такие лингвисты и методисты, как С.И.
Бернштейн,Л.В. Щерба,А.А. Реформатский,В.А. Виноградов,Г.И. Рожкова,Е.А. Брызгунова, Н.А. Любимова, Н.М. Малашенко, И.М. Логинова и другиеисследователи.Родной язык учащихся всегда «участвует в наших уроках иностранногоязыка, как бы мы ни хотели его изгнать. И поэтому мы должны из врагапревратить его в друга» [Щерба 1974: 313–318]. Особенности иностранногоязыка должны сознательно противопоставляться явлениям родного языка(там же, с.
359). При этом, безусловно, важен «учет фонетических системныхотношений» сопоставляемых языков [Любимова 1977: 3–4]. Контрастивныйанализ систем двух языков позволяет прогнозировать типичные отклонения вречи иностранцев и объяснять их причины, он помогает предсказать участкинаибольших затруднений и лежит в основе разработки стратегии их устранения[Федянина 1983: 188]. Таким образом, с методической точки зрения важно нетолько само сопоставление, но и прежде всего прогноз возможных ошибок инахождение оптимального пути их ликвидации [Любимова 1977: 4].19С принципом учета родного языка теснейшим образом связаны принципысознательности и системности обучения, которые особенно актуальны приобучении взрослых. В рамках СПМ принцип сознательности находит отражение«в последовательности “от языковых знаний к речевым умениям”, в“сознательном” способе формирования речевыхнавыков» [Капитонова,Московкин, Щукин 2008: 142–145]. Изучаемые языковые явления нуждаются всистемном представлении, что также невозможно без сознательного освоенияматериала.
«Признаки звуков, акцентные <…> структуры следует вводить иотрабатывать не изолированно, последовательно один за другим, а впротивопоставлениях. Фонетические качества противопоставляемых единицусваиваются легче и в более короткие сроки» [Федянина 1983: 186–187].Если на начальном этапе материал обычно организуется по концентрам, тона продвинутом этапе доминирует принцип системной подачи материала сакцентом на наиболее сложные моменты. «Системная подача русской фонетикистимулирует иностранцев к коррекции артикуляции звуков, создает ощущение«конечности» фонетического материала и конкретности упражнений и знаний,необходимых для уменьшения акцента» [Просвирина 2004: 5].
Сознательноеусвоение артикуляции звуков изучаемого языка является необходимым условиемуспешного овладения иноязычным произношением, а освоение фонологическойсистемы иностранного языка должно полностью опираться на осознанныеучебные действия.Важным при учебной презентации фонетического материала являетсятакже общедидактический принцип одной трудности, согласно которомуисключается одновременное появление двух и более новых трудных звуков илидругих фонетических единиц.При обучении иностранцев русскому произношению актуальным являетсявопрос отбора и минимизации языкового материала. В силу того что«абсолютноеовладениерусскимпроизношением–задачачастотрудновыполнимая, особенно для взрослых», имеет смысл отрабатывать сучащимися звуковые явления, имеющие смыслоразличительное значение; «в20остальных случаях допускается произношение, приближенное к правильному»[Методика 1986: 35].Часто в методической литературе отмечается, что обучение звучащей речидолжно соответствовать в том числе и принципу стилистической адекватности,согласно которому «объектом обучения является полный стиль образцовоголитературного (нормативного) произношения», при этом в языковом вузецелесообразно изучать также фонетические особенности разговорной речи[Исмаилова 2009: 200].
Данная проблема является дискуссионной. Нам кажетсяубедительной следующая точка зрения: «Очень часто освоенные разговорныеформы не позволяют перейти к формам другого произносительного стиля», всвязисчемнеобходимо«предлагатьиностранцамболееполныепроизносительные варианты» [Соколянский 2010: 91–92]. Материалы дляопытного обучения, представленные в нашей работе, ориентированы на полныйстильпроизношения,распространенныеоднакоразговорныевнекоторыхособенности,случаяхнапримеручитываютсяотсутствиеассимилятивного смягчения губных согласных перед губными в словах типавбить, амбиция и др. (подробнее о современных орфоэпических нормах см.,например, [Касаткин 2003: 173–185]).При отборе и минимизации языкового материала учитываются, разумеется,такие факторы, как этап обучения, национальная специфика и профиль учащихся.При том что минимизация должна соответствовать целям и задачам конкретногоконтингента учащихся, материал должен отражать структуру и систему языка вцелом.
«Проблема фонетического минимума в конечном счете упирается впроблему существенных ошибок» [Виноградов 1971: 13]. Очевидно, чтоосновное внимание в процессе обучения сосредоточено на коммуникативнозначимых ошибках, т.е. ошибках, нарушающих смысл высказывания. Отработкеошибок, не затрагивающих смысл высказывания, можно выделять сравнительноменьшее время на занятиях, а некоторые и вовсе игнорировать при разработкефонетического минимума.21§ 2. Описание русского консонантизма на фоне иноязычных системв лингвистической литературеНационально ориентированные курсы русской звучащей речи создаются наоснове описания фонетической системы русского языка, что невозможно безанализа системы русского консонантизма и выделения универсальных,типологических и специфических черт в сравнении с другими языковымисистемами.
В данном параграфе представлено теоретическое описание системырусского консонантизма на фоне иноязычных систем: артикуляционныххарактеристикрусскихсогласных,составасогласныхфонемиихзакономерностей функционирования.2.1. Артикуляционная характеристика русских согласныхВ лингвистической литературе часто отмечается общая напряженностьрусских согласных. Однако при сравнении с другими консонантными системамиэто не всегда точно: например, английским, немецким, арабским и согласнымнекоторых других языков присуща бо́льшая напряженность артикуляций.Важнойособенностьюрусскойконсонантнойсистемыявляетсядифференцированная работа кончика языка при образовании переднеязычныхсогласных. Переднеязычная зона – самая загруженная в русском консонантизме,в связи с этим детальное описание переднеязычных артикуляций являетсяпринципиально важным.
Переднеязычные делятся на две больших группы –апикальные, артикулируемые кончиком языка, и ламинальные, в артикуляциикоторых задействована верхняя поверхность языка в его передней части. Капикальным относят [р] [Князев, Пожарицкая 2005: 25], иногда такжелатеральный [л] [Касаткин 2003: 44]. Как ламинальные характеризуют [т], [д], [н],[л] С.В. Князев и С.К. Пожарицкая.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
