Диссертация (1098658), страница 26
Текст из файла (страница 26)
Так, например, рассмотренноевыше пособие «Graded Russian readers» содержит следующий комментарий:«Дуняша (dim. of Дуня), little Dunia» – при этом полная форма имени неприводится; ИС «Самсон Вырин» вообще никак не фигурирует в пособии).В пособии М.И. Гореликовой и Д.М. Магомедовой ИС описываются как одноиз проявлений модальности текста: «Мотивировки ИС персонажей вхудожественном тексте многообразны. Они могут быть автобиографическими,культурно-историческими, символическими и пр., но почти всегда содержатустановку автора на характеризующую роль имени персонажа» [Гореликова,Магомедова 1983: 35]. В качестве примера приведем фрагмент, посвященныйанализу ИС в рамках рассказа А. Платонова «Фро»: «Каждый вариант ИСгероини выполняет в тексте определенную функцию.
Варианты «Фрося» и«Фро» являются знаками чужого восприятия, но выступают в авторской речи сразной степенью освоенности. ИС «Фрося» – как наиболее стилистическинейтральное именование <...> – становится авторским наименованием. ИС«Фро» выделяет в тексте фрагменты лирической тональности» [Гореликова,Магомедова 1983: 41]. Отметим, что хрестоматия «Из истории русской112культуры» (см.
[Из истории русской культуры 2008]), которая представляетсобой сборник текстов с обширным многопараметровым комментарием, такжевключает в себя толкование ИС и названий.Среди методически значимых единиц комментирования авторами пособий поизучению ХТ, как правило, выделяются тематические поля, так как ониформируют смысловой план ХТ, являясь индикатором прагматики текста.ПодобныйподходккомментированиюХТподробноописываетсяЗ.С.
Смелковой. По ее словам, нельзя полагаться на самопроизвольноесовершенствование иностранными учащимися навыков понимания эстетическойприроды словесно-художественных образов. Необходимо «систематически наконкретных примерах раскрывать экспрессивную характеристику тех или иныхреалий, идейно-художественную нагрузку словесных образов, фиксироватьвнимание учащихся на «уловимых» стилистических особенностях текста»[Смелкова 1979: 82]. В качестве примера при составлении учебного комментарияк поэме М.Ю.
Лермонтова «Мцыри» З.С. Смелкова предлагает включить в круглексики, подлежащей комментированию, синонимы глаголов жечь и гореть,рассматривая их как «лексику эмоционально-художесвенного лейтмотива поэмы,создающий один из многоплановых художественных образов – образ пламени,сжигающего героя поэмы» [там же: 83]. На примере фрагмента романа «Война имир» Л.Н. Толстого, путем сопоставления использованных автором лексем весна,первый, зеленый, счастье, любовь, другие, молодые, надежда, безнадежное,М.И. Гореликова также выявляет в тексте смысловые оппозиции и прослеживаетэволюцию внутреннего состояния главного героя – «от подсознательноощущаемого желания обновления – к осознанному отрицанию возможностиновых начал в его жизни» [Гореликова, Магомедова 1983: 26].Анализ рассмотренных пособий свидетельствует о том, что в настоящеевремя актуальными лингводидакическими вопросами являются, во-первых,разработка универсального метода выявления единиц комментирования ХТ, вовторых, разработка оптимальной структуры комментария к ХТ и, в-третьих,систематизация способов комментирования единиц непонимания в ХТ.1135.2.
Методвыявленияединицкомментированияпосредствомлингвистического экспериментаМетодика проведения лингвистического экспериментаВ качестве фактического доказательства того, что содержание текста не естьединица постоянная, Н.А. Рубакин одним из первых прибегает к методуэксперимента с целью выявления несоответствия при восприятии одного и тогоже текста разными людьми (см. [Рубакин 1977: 144]).
Предложенный ученымбиблиопсихологический метод предполагает, что «все слова текста могут бытьрасклассифицированы тем субъектом, который их воспринимает, по рубрикамклассификации переживаемых психологических явлений» [там же: 145].Классификация Н.А. Рубакина включает в себя восемь категорий психическихпереживаний читателя. Воспринимая текст, читатель отмечает каждое своеконстатированное переживание графическим знаком – точкой, обозначающей туили иную категорию.
В итоге исследователь получает диаграмму, по которойможно наглядно судить о переживаниях читателя. За описанной работойчитателя следует вычисление процентного отношения того числа точек, какоебыло проставлено в каждой из категорий, к общему числу точек. В результатеисследователь получает цифровую характеристику переживаний читателя вовремячтениятекста.психологическимиЭтицифрыкоэффициентами.Н.А. РубакинименуетрамкахпроведенногоВбиблионамиэксперимента в качестве инструмента анализа полученных данных используетсякоэффициент частотности.ОправомерностиЛ.В. Щербапроведения(см.
[Щербалингвистического1974]):чтобыпонять,экспериментаможетлиписаллексемафункционировать, для лингвиста должен вступать в силу «психологическиймомент метода» – оценочное чувство правильности или неправильностиречевого высказывания (см. [Щерба 1974: 34]). Представление о важностисамонаблюдения при проведении эксперимента, связанного с языковойсистемой, соответствует методу, предлагаемому Н.А. Рубакиным для выявлениябиблиопсихологических коэффициентовОдно из описаний метода эксперимента и его теоретическое обоснование всферепреподаваниярусскогокакиностранногосодержитсявстатье«Социально-психологические методы изучения иностранных учащихся <…>»:114«При отборе текстов для создаваемых <...> учебных пособий следует учитыватьзнания иностранцев, <...> их стартовый уровень» [Аркаченков, Иванова,Суринский и др.
1986: 44]. К моменту написания статьи еще не существовалоконкретных критериев отбора материала, однако разработка этого вопросапроходила в режиме исследования на подготовительном факультете дляиностранных граждан Калининского политехнического института.
Проводимыеисследования позволяли учитывать различные факторы при определенииобъема, содержания и ценностного плана страноведческой информации(см. [там же: 45]). В качестве участников эксперимента выступили 200учащихся подготовительного факультета, которым было дано задание написатьсочинение на тему «Что я знал об СССР». Анализ проделанной работы выявил,что объем, качество и направленность информации о стране неодинаковы дляпредставителей различных национальностей и государств. В результатеполученные знания легли в основу отбора текстов при создании национальноориентированного учебника и нашли отражение в методических рекомендацияхпо презентации страноведческого материала в зависимости от национальнойпринадлежности учащихся.
Заметим, что в целях проверки достоверностиданных эксперимента использовался метод экспертных оценок. В ролиэкспертов выступали преподаватели РКИ.О необходимости проведения лингвистических экспериментов пишет в своемпособии И.П. Слесарева: «Принцип учета и прогногизрования трудностей приобучении русскому языку как иностранному предполагает обращение к“отрицательномуязыковомуматериалу”икметодуэксперимента»[Слесарева 1990: 101].
При этом И.П. Слесарева подчеркивает, что значениеэксперимента в лингвистических исследованиях состоит в сокращении путей кдостижению результата.При составлении учебного комментария мы также предлагаем использоватьметод лингвистического эксперимента. Это значит, что отбор единицнепонимания, атопонов, в рамках каждого конкретного ХТ должен происходитьисходя не только из субъективных представлений составителя комментария(несмотрянаеговозможныйпрофессионализмиопыт),ноиизнепосредственного контакта с учащимися. Только на основе полученных врезультате работы с иностранными студентами статистических данных, т. е.115черезконтактснепосредственнымиадресатом,можетбытьсозданоптимальный комментарий к ХТ (см.
[Ружицкий 1994 (а)]).Описание экспериментаПредлагаемый в данной работе метод выявления единиц комментированияосновывается на результатах лингвистического эксперимента, проходящего втри этапа: а) анкетирование методом «подчеркивания»; б) выполнениеписьменного задания; в) ассоциативный эксперимент.Материалом для эксперимента выступили текст рассказа Л. Улицкой«Коридорная система», отрывки из романа В.
Крапивина «Наследники. Путь вархипелаге» и отрывок из повести П. Санаева «Похороните меня за плинтусом»,обсуждение которых вызывает живой интерес у иностранных учащихся.Участники эксперимента:Группа 1 (23 человека) – иностранные учащиеся-стажеры гуманитарныхспециальностей, в основном – филологи (25–35 лет), владеющие русскимязыком в объеме II-III сертификационного уровня: Тайвань, Китай, ЮжнаяКорея, Польша, Болгария, Словакия, Чехия, Литва, Сербия, Италия, Германия,США, Португалия.Группа 2 (40 человек) – носители русского языка (20–50 лет), преподавателии аспиранты филологического факультета МГУ имени М.В.
Ломоносова).Ход эксперимента:На первом этапе двум группам респондентов было предложено прочитатьвыбранный нами ХТ и графически выделить в нем непонятные илималопонятные единицы, например, незнакомые слова, грамматические формы,стилистически окрашенные слова и др., т. е. все единицы, требующие, по ихмнению, комментария. Приведем пример задания:Задание 1. Прочитайте отрывки из повести П. Санаева «Похороните меня за плинтусом».Подчеркните непонятные или малопонятные слова в тексте.Полученные данные были оформлены в виде таблиц:Таблица 4Таблица атопонов, потенциально входящих в учебный комментарий к повестиП.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
