Диссертация (1098658), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Каждая фаза понимания текстаопирается на нахождение информации в его долговременной и рабочей памяти.Это связано с преодолением разного рода трудностей: например, ошибки вопознании слова на этапе доступа, в припоминании значения слова на этапеузнавания с опорой на память слова, в разграничении уровней пониманияконтекста, подтекста, затекста (см. [Залевская 2001]), наконец, возникновениеситуаций непонимания / недопонимания при столкновении с неизвестнымилексическими единицами.От психологического типа ЯЛ учащегося может зависеть его реакция нанеизвестную лексическую единицу в тексте. В частности, при проведении намилингвистическогоэкспериментавыяснилось,чтонекоторыеучащиесяпсихологически не готовы строить предположения о смысле высказывания,называть ассоциации, связанные с тем или иным понятием, и т. п.
У однихпросьба «поразмышлять» над значением языковой единицы вызывало интерес,у других – лишь раздражение и скуку, что, безусловно, препятствовало еепониманию.Приэтомреакцияучащихсячастоопределяласькакнациональными (в эксперименте принимали участие стажеры из Китая, Кореи,Словакии, Польши, Японии и других стран), так и индивидуальнымиособенностями,связаннымилибосэкстравертированным,либосинтровертированным типом личности.Приведем классификацию Т.Н.
Дорожкиной, которая дает представление опсихотипе ЯЛ учащихся, исходя из анализа их эссе. Автор выделила некоторыераспространенные типы ЯЛ, обозначив их достаточно прозрачными латинскимитерминами:1. Homo scribens «currente calamo» (человек, пишущий «беглым пером»;пишущий что-либо быстро и не очень обдуманно). Такой учащийся создаетречевое произведение, не имеющее четкой целевой направленности, т. е. неосознает в должной мере главного вопроса, который должно раскрыть, и не имеетруководящей идеи.2.
Scriptor («переписчик»). Интеллектуальная работа автора сводится квоспроизведению системы чужих взглядов; не развивая своих идей и часто невыражая собственных чувств, он просто пересказывает.3. Compilator («не добавляющий от себя»). Этому типу ЯЛ учащегосясвойственно умение органично соединять мысли и оценки, почерпнутые из разных66источников, однако ему еще не хватает творческой инициативы и смелости дляпоиска собственного видения проблемы, для самовыражения.4. Commentator («проясняющий смысл»).
К умениям, отмеченным выше, утакого учащегося добавляется еще и умение выражать свое видение, своепонимание прочитанного или увиденного.5. Auctor («излагающий собственные мысли, опирающийся на авторитеты»).Это тип ЯЛ, умеющей организовать творчески свою мыслительную и текстовуюдеятельность.6. Homo sui generis («в своем роде, своеобразный»). Это учащийся, ужепроявляющий задатки филологической одаренности (см. [Дорожкина 2006]).Наряду с названными психологическими типами учащихся на процесспонимания ХТ сильно влияют жизненные установки человека, о которых можносудить, например, по выбранной профессии и специальности, а также от удобныхдля него способов представления материала (ЯЛ-визуал, ЯЛ-аудиал, ЯЛ-сенсуал),его возраста и пола.Наблюдения из практики преподавания РКИ позволяют сделать следующиепредположения: учащиеся из Китая и Кореи в большинстве случаев обладаютпсихотипом skriptor и compilator (внутри данного психотипа выделяются иэкстраверты, и интроверты), при этом учащиеся филологического профиля, какправило, ближе к психотипу auctor и homo sui generis, учащиеся из Японии ближек психотипу сommentator, дискурс иностранных учащихся общегуманитарныхспециальностей (экономический, юридический факультеты) в большей степенисоответствует психотипу homo scribens «currente calamo».Процесс понимания еще более осложняется в силу того, что, как отмечаетИ.В.
Ружицкий, независимо от индивидуальных особенностей реципиента ХТстремление понять отличную от родной культуру всегда «сопровождаетсяпрезумпцией негативной оценки»: «Мы можем негативно оценивать себя, своюкультуру, но в еще большей степени это проявляется по отношению к другим»[Ружицкий 1995: 38]. Ю.Н. Караулов пишет, что «инокультурный наблюдательвсегда склонен смотреть на другую культуру, язык, национальные особенности спозиции превосходства» [Караулов: 2010: 41].
В отношении данной особенностивосприятия чужой культуры и языка Г.Д. Гачев писал о чувстве «возлюбленнойнепохожести», которой должен руководствоваться человек при знакомстве сотличной от родной ЯКМ [Гачев 2008: 15].67Помимопсихологических,индивидуальных,субъективныхтрудностей,связанных с пониманием ХТ иностранными учащимися, существует и вполнеобъективный факт «презумпции неполного понимания» ХТ на неродном языке: содной стороны, при подходе к другой культуре учащийся заранее полагает, чточто-то в этой культуре окажется для него непонятным (и это само по себезатрудняет процесс обучения), с другой стороны, если возникшее переживание всвязи с конкретным фрагментом текста находит «отклик» в сознаниииностранного учащегося, то у него складывается, как правило, ошибочноевпечатление, что он понимает его (см.
[Ружицкий 1995: 38]). «Беда состоит в том,что люди с разным менталитетом и не подозревают о разности разумеемого иподразумеваемого, поэтому, чтобы мнимое взаимопонимание приближалось кдействительному, надо учитывать, что представитель другого народа можетвидеть мир несколько иначе, чем я» [Гачев 2008: 18]. И хотя, безусловно, несовсем корректно говорить о правильном или неправильном понимании смысла, врамках филологического изучения ХТ, можно разграничить, как минимум, егоповерхностное и глубинное понимание, так как при учебной работе над ХТпреподаватель должен опираться на некий инвариант его восприятия. Кроме того,как отмечает Г.И.
Богин, каждый имеет право на свободное понимание ХТ, но,если это понимание никак не сочетается с культурой, приходится признать, чтопонимание текстов культуры не осваивается огромным количеством людей, и онив силу этого оказываются духовно обездоленными (см. [Богин 2001]).Таким образом, в связи с проблемой презумпции неполного пониманияиноязычного текста следует говорить о двух ее аспектах. С одной стороны, чтобычтение текста на иностранном языке протекало напряженно и эффективно,полезно исходить из презумпции неполного понимания как рабочей гипотезы(иначе, так как «мозг ленив и самоуспокоен, он подсунет читателю привычнуюсхему мира» [Гачев 2008: 18]).
С другой стороны, такой подход может привести кзначительному психологическому дискомфорту, возникающему у иностранныхчитателей. В психологии подобное явление несоответствия в системе знанийназывают «когнитивным диссонансом» (cognitive dissonance). Это понятие,введенное американскими учеными (см. [Фестингер 1999; Aronson 1968]),проявляетсявощущениидискомфорта,вызванногосуществованиемпротиворечивых отношений между отдельными элементами в системе знанийкоммуникантов (в данном случае автора текста и читателя). Способы преодоления68подобного чувства дискомфорта лежат в планомерном и целенаправленномформировании у читателя соответствующих уровней БиЛ, которые позволили быим свободно переходить от одного уровня понимания ХТ к другому, не вступая в«конфликт» с культурой изучаемого языка и системой знаний, ассоциаций иобразов ЯЛ носителей.
Один из путей решения этой задачи лежит в определениикруга единиц, потенциально вызывающих когнитивный диссонанс в ЯЛиностранных учащихся.1.3. Специфика понимания и восприятия иноязычного художественноготекстаЧтение литературного произведения в иностранной аудитории предполагаетнеобходимость разделения терминов «понимание» и «восприятие», так какмеханизмы данных процессов обусловливаются двумя различными функциямиЯКМ – формированием на основе системы языка совокупности смыслов исовокупности образов.Понимание ХТ, в котором в свернутом виде представлена ЯКМ, не можетограничиваться экспликацией заложенных в нем смыслов (безусловно,составляющих базу ЯКМ), так как в обыденной жизни мы оперируем несмыслами, а, скорее, возникшими на их основе образами; а поскольку образырождаются в системе знаний (см.
[Караулов, Филиппович 2009)], то опонимании ХТ невозможно говорить без учета его образной составляющей.«В процессе смыслового восприятия художественного произведения мысльчитателя, или фокус его восприятия, постоянно перемещается с понятийногоуровня мышления на уровень образов-представлений в поисках наиболееоптимального способа познания как отдельных мышления. единиц текста, так итекстового смысла в целом» [Кулибина 2001: 93].Таким образом, мы в данной работе исходим из того, что изучение ХТвключает в себя его понимание (основанное на смыслах) и восприятие(основанноенаобразах)(см.
[Ружицкий1994(а)]).Национальнаяобусловленность этих процессов предопределяет тот факт, что в методикепреподавания иностранных языков приоритетными в настоящее время являютсянаправления, связанные с выявлением национально-специфических элементовтекста, включение которых в программу обучения значительно расшириткогнитивную базу учащихся и не только будет способствовать пониманию и69восприятию конкретного ХТ, но и снимет некоторое психологическоенапряжение, существующее в процессе чтения ХТ на неродном языке, а такжеповысит качество знания иностранного языка в целом.Национальная специфика присутствует практически в любом ХТ и, какправило,отраженавлингвострановедческомаспектеегоанализа.Н.В.
Кулибина вслед за Г.А. Антиповым называет следующие национальноспецифические элементы содержания ХТ: традиции, обычаи, обряды, бытоваякультура,повседневноеповедение,национальныекартинымира,художественная литература (см. [Кулибина 2001]). Несмотря на очевидностькультурологического аспекта изучения текста в настоящее время по-прежнемунедостаточно разработана методика планомерной и системной работы с ним.Экзотичные элементы культуры, которые затрудняют понимание, вконцепциях разных исследователей представлены как «сбои», «барьеры»,«коммуникативные неудачи», «идиоэтнические элементы», «безэквивалентнаялексика»,«темныеместа»,«белыепятна»,«пустоты»,«этноэйдемы»,«агнонимы» и т. д.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
