Диссертация (1098658), страница 12
Текст из файла (страница 12)
В соответствии с трехуровневым строением ЯЛ в процессе «идеального»овладения иностранным языком БиЛ обладает способностью1)развивать языковую компетенцию, строить предположения относительноусваиваемых элементов языка;2)использовать идеографические принципы в представлении лексическогоматериала;523)спонтанно делать коммуникативно-релевантные выводы на основепрочитанного / услышанного;4)развивать рефлексивные навыки, позволяющие рассматривать ошибки вих соотнесенности с уровнями ЯЛ;5)анализировать такие причины возникновения ошибок, как влияниеинтерференции, особенности системы изучаемого языка, личностные факторыаудитории и др.Отметим, что развитие данных способностей обеспечивается формированиемнавыкови умений,коррелирующихстребованиями, предъявляемымироссийским школьникам.Названные способности позволяют эксплицировать существующие вметодике преподавания РКИ приемы формирования БиЛ, среди которыхотметим следующие: объединение слов в лексико-грамматические группы;изучение словообразовательных моделей с целью семантизации лексики; анализфункционирования стилистически маркированной лексики и фразеологическихединиц различного типа; сравнительно-сопоставительный анализ когнемродного и изучаемого языков; выполнение упражнений творческого характера,развивающих рефлексивные навыки; анализ художественного текста сиспользованием комментария особого типа и др.В задачи настоящей работы входит доказательство того, что в качествеэффективной методики, объединяющей и дополняющей все названные приемыформирования БиЛ, выступает составление многопараметрового комментария кхудожественному тексту, включающего в себя элементы уровней ЯЛ, споследующимиспользованиемвыполнениемданныхупражненийдеятельностногосравнительно-сопоставительногоэксперимента.53типаиассоциативногоВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IАнализ результатов исследований языковой личности в лингводидактикесвидетельствует о тенденции рассмотрения в качестве объекта ее изучения понятий«языковая личность», «вторичная языковая личность» и «билингвальная личность».Необходимо констатировать отсутствие единого мнения относительно ихлингводидактического потенциала, в связи с чем релевантными оказываютсяследующие выводы.6.
Анализ концепции языковой личности, обладающей такими типологическимиособенностями, как 1) трехуровневая структура, 2) наличие инвариантной ивариативной частей на каждом из уровней, 3) набор готовностей,4) взаимопроникновение уровней и 5) открытость, позволяет сделать заключение оее большом и не до конца исследованном лингводидактическом потенциале.7. Возможностьиспользованияконцепцииязыковойличностивлингводидактике предполагает, в частности, ее расширение за счет введения вуровни структуры языковой личности новых элементов, когнем и прагмем, а такжев дополнении существующего списка готовностей, которыми должны овладетьучащиеся на каждом из уровней языковой личности.8.
Термин «вторичная языковая личность» является недостаточно корректнымдля его использования по отношению к процессу освоения иностранного языка.Проведенный анализ исследований, посвященных изучению феноменабилингвизма, позволяет внедрить в лингводидактику термин «билингвальнаяличность», для уточнения содержания которого в настоящей работе учтены данныесуществующих классификаций типов билингвизма.9. Дифференциация понятий «вторичная языковая личность» и «билингвальнаяличность» отражается в следующих определениях данных терминов. Вторичнаяязыковая личность – это структура языковой личности учащегося, реализуемаясредствами изучаемого языка, а билингвальная личность – это структура языковойличности, реализуемая средствами двух языков, родного и изучаемого.
При этом сметодической точки зрения важным представляется именно взаимодействиеязыковых личностей внутри билингвального сознания, процессы их слияния иразделения, что должно быть учтено в методике преподавания русского языка какиностранного.10. В основе формирования билингвальной личности лежит, с одной стороны,идеяличностно-ориентированногообученияи,сдругойстороны,общедидактический принцип сознательности, который, в свою очередь,предполагает пробуждение у учащихся рефлексии. Данный принцип обеспечиваетсятаким свойством билингвальной личности, как ее диалогичность.54ГЛАВА II.
КОММЕНТИРОВАННОЕ ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГОТЕКСТА В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ§ 1. Проблема понимания и восприятия художественного текста иконцепция языковой личностиКомментирование художественного текста (далее – ХТ) тесно связано спроблемой понимания. Так, одним из важных аспектов работы с ХТ виностраннойаудиторииявляетсяэкспериментальноитеоретическиобоснованное разграничение ситуаций, в которых «надо требовать понимания»,и тех, в которых «и без того понятно» (см. [Богин 2001]). Преподаватель невсегда осознает того, что не понимает учащийся, поскольку ориентируетсятолько на его общий уровень владения языком, тогда как причины непониманиячаще всего намного шире, они связаны с несовпадением ЯКМ. С этой точкизрения в решении методических задач при работе с ХТ в иностраннойаудитории помогают результаты исследований в таких дисциплинах, какгерменевтика, когнитивистика, библиопсихология, психолингвистика и др.1.1.
Основные подходы к изучению проблемы пониманияГерменевтический подходГерменевтика, учение об истолковании текста, является одновременно ипервой наукой, предметом которой стало понимание. Выделим основные, нанаш взгляд, значимые для лингводидактики идеи, заложенные в трудах ученыхгерменевтов.1. Различение уровней понимания текстаМатериалом герменевтических исследований служит текст, в которомдревнегреческие ученые выделяли формально-грамматический, материальноморалистический и аллегорический уровни.
Рассмотрение последнего означало,что наряду с прямым значением слова или текста допускался не всегдаэксплицитный, более глубокий его смысл. Другими словами, ученые разделялипредметно-объективныйипсихологически-субъективныйсмыслы.Всовременной лингвистике сохраняется данная дихотомия: текст и подтекст. Приэтом последний рассматривается с двух точек зрения – как проявлениекогнитивного и как проявление прагматического содержания. Античныефилософы объясняли данные явления под иным углом зрения.
Изначально ониполагали,что,выражаяпсихологически-субъективный55смысл,словоприобретает значение при подчиненности воли и сознания говорящего чему-тосверхъестественному, высшей силе (см. [Шпет 1989: 234]). В начале новой эрыОриген и Августин отмечали, что, так как Бог создал всё видимое и невидимое,то в предметах есть невидимые скрытые субстанции, которые, соответственно,не могут быть выражены никакими словами Так, например, Августинподчеркивает необходимость для понимания Св. Писания знаний в областиистории, географии, физики, астрономии и пр.
(см. [Ориген 2007, Августин1991]). Позже в герменевтике выделение в слове двух уровней смысловсвязывалось с различением слова как прямого обозначения вещи и словасимвола, понимание которого требует знания определенного фрагментавнеязыковой действительности и наличия в сознании соответствующегоассоциативного поля.В конце XIX века вопрос о необходимости выделения трех уровней текстаисследовался в работах Г. Штейнталя, который различал психологическую(индивидуальную), реальную (историческую) и стилистическую интерпретациитекста. Г. Штейнталь полагал, что непонимание происходит при сбоекоммуникации в каждом из аспектов интерпретации, поэтому полноценноепрочтение текста предполагает уяснение как намерения автора, так и реальныхи грамматических условий функционирования единиц языка (см.
[Шпет 1990:233]). При этом важно, что, являясь последователем В. фон Гумбольдта, ученыйразвил в своих исследованиях идею «внутренней формы языка», которая иобъясняет механизмы надличностного понимания и восприятия ХТ. Отметим,что для современной лингводидактики большое значение имеют такжеисследования А.А. Потебни, предложившего понятие «внутренняя формаслова» (см.
[Потебня 1993]), которое в дальнейшем стало использоваться, вчастности, в методике работы над лексикой в иностранной аудитории.2. Признание значимой роли контекста при объяснении значения словаВажный этап в развитии герменевтики связан с проблемой догматичноготолкования Св. Писания в позднем средневековье (XIV–XVI вв.). Отсутствиеединой методики «вычленения» смысла текста приводило к множественнойинтерпретации, поэтому была поставлена цель толковать частности изконтекста целого.
«Нужно было все-таки вернуться к самому тексту и найтисредства устранения трудностей и правила его понимания. Уже в предисловии ккниге “Ключ к Св. писанию, или О языке священных книг” Флаций жалуется,56что никто с должным прилежанием не изучает текста, а если и изучают, тоигнорируют контекст, целое, общую цель» [Шпет 1989: 235]). Необходимуюобъективность перевода могла гарантировать зарождающаяся в древноститеория синтагматических зависимостей. Для этого сначала анализу сталподвергаться формально-грамматический уровень слова, а аллегорическийсмысл определялся контекстом. Как отмечает Г.Г.
Шпет, стало очевидным, что«слово не обладает абсолютным значением, для каждого контекста существуеттолько один смысл» [Шпет 1989: 240]. Данная идея реализуется и всовременной методике толкования слова при работе с ХТ: иностранныеучащиеся должны уметь сопоставлять значение слова с контекстом, развиваятаким образом навык антиципации.
В процессе знакомства с новымиконтекстными употреблениями уже знакомых лексических единиц учащиесярасширяют вербально-семантический уровень ЯЛ.3. Роль рефлексии и пресуппозиции в процессе пониманияОсобую трудность в процессе понимания ХТ составляет его прагматическийуровень, так как именно он отвечает за эмоциональный «тон» текста. Всовременной методике лингвистического анализа нет общепринятой моделиописания и комментирования прагмем в структуре ХТ.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
