Диссертация (1098636), страница 47
Текст из файла (страница 47)
Рецептивное освоение этих лексем, на наш взгляд,186возможно уже на БУ. На Первом уровне мы также считаем целесообразным введениеЛСВ давно2 (‘с момента в далёком прошлом по настоящий момент’) и антонимичногоему ЛСВ недавно2 уже известных студентам наречий, несмотря на то, что данные ЛСВне представлены ни в одном из рассматриваемых нами ЛМ (включая уровень ТРКИ2). Такое решение объясняется, во-первых, соответствием этих ЛСВ коммуникативным потребностям и языковым возможностям инофонов на указанном уровне владения РКИ, во-вторых, их частотностью, семантической ценностью, стилистическойнейтральностью и, наконец, регулярностью ошибок при употреблении в речи семантически близких наречий давно2 и долго, начиная с Первого уровня. В отдельных случаях (например, в сильных группах) ЛСВ давно2 и недавно2 представляется возможным вводить уже в конце БУ, однако только для рецептивного освоения франкоговорящими учащимися, поскольку эти ЛСВ представляют значительные трудности дляфранкофонов в силу их семантического сходства с наречиями долго и недолго.
Ср.введение этих ЛСВ в учебнике [Эсмантова 2011] уже на ЭУ.В ЛМ Второго сертификационного уровня (ТРКИ-2) появляется компаративдольше [Лекс. минимум. II серт. ур. 2011]. На наш взгляд, целесообразно введениеэтой единицы, а также превосходной степени лексемы долго (дольше всего/всех, наиболее/наименее долго) для рецептивного освоения уже на предшествующем уровне(ТРКИ-1), что соответствует коммуникативным потребностям (выражению сравнения) и языковым возможностям инофонов (изучение компаратива и суперлатива наречий и прилагательных), тогда как их продуктивное освоение возможно в полной мереначиная с уровня ТРКИ-2.
Для активного освоения на Втором уровне мы считаем необходимым предложить стилистически маркированный дериват лексемы давно – давненько (в обоих ЛСВ), характерный для разговорной речи, редупликаты анализируемых наречий – давным-давно и долго-долго (разг.), а для рецептивного освоения –устаревшие или малоупотребительные диминутивы типа давнёшенько, долгохонько ит.п., разговорные дериваты долгонько, долговато. Методика презентации наречийдавно, долго и их дериватов для ТРКИ-2 представлена ниже, см. п. 3.2.2.ЛМ Третьего сертификационного уровня (ТРКИ-3) находится в стадии разработки и создаётся коллективом авторов, специалистов филологического факультета иИРЯиК (ЦМО)159 МГУ имени М.В.
Ломоносова. На продвинутом этапе обучения мы159Институт русского языка и культуры (бывший Центр международного образования) МГУ имени М.В. Ломоносова.187полагаем необходимым продолжать изучение темпоральных наречий, уделяя особоевнимание «трудным случаям», в частности употреблению семантически близких лексем. В случае отсутствия у учащихся на уровне ТРКИ-3 прочных навыков и развитыхумений использования в речи давно2 и долго, можно ввести их на семантическойоснове и далее рассматривать другие релевантные для их разграничения особенности,поскольку уровень языковой компетенции инофонов позволит им понимать соответствующие объяснения на русском языке при изучении данных наречий.Выделение ЛМ для Четвёртого сертификационного уровня (ТРКИ-4) считается неактуальным [Лекс. минимум.
Элем. ур. 2006: 4], так как данный уровень предполагает свободное владение РКИ, близкое к уровню образованного носителя русского языка. Однако, несомненно, анализируемые нами темпоральные лексемыдолжны быть освоены иностранными учащимися к этому уровню.Таким образом, отдельные слова (долго, недолго) и часть ЛСВ интересующихнас наречий временной протяжённости (давно1, недавно1) появляются в речи инофонов уже на Элементарном уровне.
Начиная с Первого уровня представляется целесообразным вводить единицы надолго, ненадолго и подробно рассматривать те ЛСВ,употребление которых вызывает трудности у франкоговорящих студентов, но владение которыми необходимо для удовлетворения актуальных для данного уровня коммуникативных потребностей учащихся (давно2, недавно2). Ниже представлено распределение наречий по уровням владения РКИ: существующее в настоящее время(см. табл. 12) и предлагаемое нами (см.
табл. 13).Таблица 12Существующее распределение наречий давно, долго, недавно, недолго инадолго по уровням владения РКИ (ТРКИ)УровеньЛСВ наречияДолгоДавно1Недавно1НедолгоДавно2Недавно2НадолгоЭлем. ур.Баз. ур.I серт. ур.II серт.
ур.+++––––+++––––+++–––++++–––+Таблица 13Предлагаемое распределение наречий давно, долго, недавно, недолго инадолго по уровням владения РКИ (ТРКИ)УровеньЭлем. ур.Баз. ур.188I серт. ур.II серт. ур.ЛСВ наречияДолгоДавно1Недавно1НедолгоДавно2Недавно2НадолгоРецепцияПродукцияРецепцияПродукцияРецепцияПродукцияРецепцияПродукция++++–––++++–––+++++/–+/–+/–++++–––++++++++++++++++++++++++++++3.2.2.
Методика представления темпоральных наречийво франкоязычной аудиторииВ данном параграфе рассмотрены особенности работы над темпоральными адвербиальными лексемами во франкоязычной аудитории. На основе проведённого функционально-коммуникативного анализа и составленного лингводидактического описания (см.
п. 2.1) мы разработали систему упражнений и заданий, направленных наобучение корректному употреблению франкофонами в речи темпоральных наречий(на примере лексем давно, долго и мотивированных ими недавно, недолго, надолго).Данная система адресована в первую очередь франкоговорящим учащимся. Онаможет быть использована в пособиях по лексике и грамматике, в учебниках и сборниках упражнений. В зависимости от целей, условий, этапа и профиля обучения, уровнявладения языком, а также с учётом количества отведённого на обучение времени онаможет применяться целиком, например, в группах студентов-филологов на основноми продвинутом этапах, или фрагментарно, например, при изучении видов глагола,способов выражения временной протяжённости на разных уровнях владения РКИ, нааспектных занятиях по фонетике (при изучении понятия коммуникативной роли словоформы в группах учащихся основного и продвинутого этапов обучения), лексике(при изучении семантически близких слов, синонимики и антонимики лексем и т.п.),словообразованию (деривация в сфере наречий) и т.д.Разработанная СУЗ включает: 1) языковые упражнения; 2) условно-речевые (предречевые) задания; 3) собственно речевые (коммуникативные) задания (см.
п. 1.4.7).Примечание. В языковых упражнениях используется семасиологический подход к подаче языкового материала (от формы к смыслу), происходит осознание учащимися языковыхфактов и первичная проверка понимания. Возможны следующие формулировки упражнений:Прочитайте… Сравните предложения… Назовите значения… Обратите внимание на … идр.
В предречевых заданиях происходит воспроизведение и употребление учащимися изучаемых языковых единиц в речи («предкоммуникативная практика»). Возможны формулировкизаданий: Ответьте на вопросы, используя слова… Выразите мысль, используя слова… и т.д.189В коммуникативных заданиях происходит самостоятельное использование учащимися языкового материала в речи («коммуникативная практика»), используется ономасиологическийподход к подаче языкового материала (интенция → смысл → средства выражения смысла,форма).
Задания включают формулировки типа: Опишите …, Расскажите о … и т.п.При разработке СУЗ мы учитывали ряд предъявляемых к ним методическихтребований, см., например, [Добровольская 1982: 66; Практикум 1985: 60-61; Шатилов 1985: 41-44; Методика 1988: 70-79; Пассов 2009: 32-33].Во-первых, коммуникативно-деятельностный подход к обучению [Зимняя1985] предполагает коммуникативность формулировок упражнений и заданий и их ситуативную обусловленность (особенно это касается предречевых упражнений и речевых заданий): преподаватель должен хорошо представлять, какую цель имеет каждоепредлагаемое задание («зачем делать») и в каких реальных ситуациях общения учащиеся смогут применить развиваемые им навыки и умения.
Понятием «речевая ситуация» (РС) обозначается «система речевых и неречевых условий общения» [Азимов,Щукин 2009: 252], «комплекс факторов, стимулирующих речевое действие» [Методика 1988: 79]. Эти факторы включают характеристику самих участников общения: ихсоциальные роли, характеры, цели и мотивы, а также описание обстоятельств ситуации: времени, места, характера взаимоотношений действующих лиц (официальное /неофициальное общение) и т.п. Условиями реализации РС являются «побуждение к речевым действиям, владение языковыми средствами и знание социального опыта»[Миньяр-Белоручев 1990: 159].В тесной связи с критерием коммуникативности и принципом ситуативно-тематической организации языкового материала реализуется дидактический принциппроблемности: задание «должно создавать для учащихся проблемную ситуацию ине превращаться в механическую операцию» [Добровольская 1982: 66], и любойучебный материал должен быть представлен как тот или иной способ решения определённой коммуникативной или познавательной задачи.Во-вторых, в формулировке задания должна присутствовать «операционнаячасть» в виде инструкции и образца («что и как делать»).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
