Диссертация (Уровневая методика формирования грамматической компетенции у студентов-лингвистов на основе сложных грамматических явлений испанского языка), страница 4

Для нашего исследования особый интереспредставляют выводы Н.В. Баграмовой о типичных лексико-грамматическихошибках, среди которых автор указывает на следующие:-наморфологическомуровне:множественноечислоименсуществительных;-интерференция на уровне структуры лексической единицы;-на уровне структурной сочетаемости: категорийное поведение глаголов(способ выражения рефлексивности);-грамматическая валентность;-предложное управление [Баграмова, 1993].Особенностью научного подхода Н.В.

Баграмовой к исследованиюпроблем обучения лексике английского языка как второго иностранногоявляется учет субординативного мультилингвизма (трилингвизма), на фонекоторого осуществляется овладение обучающимися вторым иностраннымязыком. В более поздних работах по методике обучения второмуиностранному языку, выполненных в исследовательском русле Н.В.Баграмовой,используются«дидактическаятриглоссия»такиетерминологические[Барышников,2003],единицы,как«субординативная20триглоссия» [Лопарева, 2006], «функциональное многоязычие» [Молчанова,2009].В конце 90-х и начале нового столетия активизировались исследованияпроблем обучения второму иностранномуязыку в различных научныхпарадигмах и подходах, в том числе когнитивно-коммуникативного[Барышников, 1999]; коммуникативно-когнитивного [Щепилова, 2003];контрастивного,основанногообучающегося[Каменская,наактивизации2001];автономиипроектноголичности[Косиченко,2009];мультилингвального [Молчанова, 2009].Т.А.

Лопырева разработала методику обучения студентов-лингвистовграмматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного вусловияхсубординативнойпредусматриваетучеттриглоссии.лингвистическогоАвторскаяопытаметодикаобучаемых,которыйприобретается ими в процессе овладения тремя контактирующими языками(русский,английский,немецкий)ицеленаправленноеиспользованиеприобретенного опыта при овладении «глубинными структурами» второгоязыка. В качестве базовой лингводидактической технологии предлагаетсяпроблемно-поисковыеприемы,позволяющиевыявитьособенностиграмматического строя изучаемого языка и способствующие снятиюмежъязыковой интерференции [Лопарева, 2006].Автор,иностранногоанализируяязыка,проблемыотмечаетобучения«объективныеграмматикетрудностивторогоовладениянекоторыми сложными грамматическими явлениями второго иностранногоязыка(лингвистические,психологические,психолингвистическиеидидактико-методические);- трудоемкость процесса овладения грамматической компетенцией наиностранном языке;- слабо используемые резервы когнитивной деятельности студентовязыковых вузов» [Лопарева, 2006.

С.14].21Формированиесистемныхпредставленийограмматикевторогоиностранного языка, по мнению автора, обеспечивает:-владение языковыми единицами, их формами и значениями;-знаниеособенностейупотребленияграмматическихединицвопределенном контексте;-сопоставление различных языковых явлений, выявление аналогий и ихобъединение, дифференциацию по определенному признаку и т.п. [Лопарева,2006].Е.В. Зверховская, Е.Ф.

Косиченко исследуют проблемы обучениявторому иностранному языку, непосредственно связанные с формированиемграмматической компетенции. В частности, авторы утверждают, что приформировании грамматической компетенции второго иностранного языкаприоритетной задачей является стимулирование студентов к употреблению вречи усвоенного грамматического материала за счет использования впроцессе формирования грамматической компетенции коммуникативныхзадач. В этой связи важно соблюдать методический баланс между подлиннокоммуникативными упражнениями и тренировочными упражнениями сграмматической направленностью [Зверховская, Косиченко, 2013].В исследовании Т.А.

Пустоваловой доказана тесная связь языковых иречевых аспектов обучения второму иностранному языку при подготовкепереводчиков, на основе которой автор создала систему формированияграмматических навыков говорения при обучении немецкому языку каквторому иностранному. Использование профессионально ориентированнойтехнологии формирования грамматических навыков говорения на основестрогой последовательности выполнения упражнений обеспечивает решениепроблемы организации предпрофессиональной подготовки переводчиков[Пустовалова, 2006].Рассмотренные аспекты обучения второму иностранному языкуоказались эффективными, они востребованы в образовательной практике.22Однако с введением образовательных стандартов нового поколенияповысилисьтребованиякуровнювладениястудентами-лингвистамииноязычными компетенциями, изменились условия обучения второмуиностранному языку, в частности, увеличился нормативный срок изучениявторого иностранного языка (со второго по восьмой семестры), носократился объем аудиторных занятий, сместилось начало обучения второмуиностранному языку с третьего на первый год обучения, вследствие чегоувеличивается вероятность меньшего переноса и большей интерференции.В этой связи возникли новые проблемы в обучении второмуиностранномуграмматическойязыкуи,вкомпетенции.частности,проблемыОриентиромвформированияопределениистепениизученности проблем формирования у студентов-лингвистов грамматическойкомпетенции при овладении вторым иностранным языком и при анализепрактики обучения сложным грамматическимявлениям испанскогоязыка как второго послужил ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02- Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»), в котором сказано:«Выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен владеть системойлингвистическихзнаний,включающуювсебязнаниеосновныхфонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явленийи закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка, егофункциональныхразновидностей»образовательныйстандартвысшего[Федеральныйобразования,государственныйуровеньвысшегообразования бакалавриат, направление подготовки 45.03.02 - Лингвистика.Утвержден приказом Министерства образования и науки РоссийскойФедерацииот7августа2014http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf].г.КакN94видноизприведенной цитаты официального документа, требования к уровнювладения достаточно высоки,для их реализации необходим поиск иных23методик и технологий формирования иноязычных компетенций, адекватныхновым условиям языковой подготовки студентов-лингвистов бакалавров.Представляется уместным рассмотреть далее проблему формированияграмматической компетенции при обучении второму иностранному языку сучетом современных образовательных реалий.Ключевымпонятиемвдальнейшемизложенииявляетсяграмматическая компетенция при овладении вторым иностранным языкомстудентами-лингвистами, осваивающими программу бакалавриата.

Довнедрения в образовательную практику компетентностного подхода вметодике обучения иностранным языкам оперировали такими понятиями,как «грамматический речевой навык» [Бим, 1988; Пассов, 1977; Цетлин,1998; Шатилов, 1986], «грамматический языковой навык» [Барышников,1992; Шатилов, 1986], «грамматическая сторона иноязычной речи»[Овчинникова, 2014; Чирко, 2002], «грамматический аспект иноязычнойречи» [Шамов, 2017].Приведенныевышетерминологическиеединицыявляютсяпроизводными от фундаментального понятия «грамматика», которая влингвистике имеет несколько значений и понимается как:а) грамматический строй языка;б) раздел языкознания, изучающий грамматический строй языка;в) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания,предложения, тексты;г) учебник, содержащий описание правил [Розенталь, 1976].С внедрением компетентностного подхода к обучению иностраннымязыкам применительно к грамматике изучаемого иностранного языкаиспользуется, как уже упоминалось, понятие «иноязычная грамматическаякомпетенция» как компонент иноязычной коммуникативной компетенции,которых, как известно, насчитывается значительное количество.

В интересахнашего исследования важно отметить, что грамматический компонент24иноязычной коммуникативной компетенции определяется как особенный иисключительный. С учетом того, что грамматика упорядочивает лексическийматериал в устной и письменной формах коммуникации, подобная оценкаграмматического компонента иноязычной коммуникативнойдеятельностипредставляется вполне обоснованной. П.В. Сысоев, исследуя компонентныйсостав иноязычной коммуникативной компетенции подтвердил, что «всетеоретическиемоделииноязычнойкоммуникативнойкомпетенции,используемые в различных регионах мира, содержат грамматическийкомпонент» [Сысоев, 2007.

С.31].Анализ специальной литературы свидетельствует о том, что в самомобщем виде иноязычная грамматическая компетенция определяется каксовокупностьзнанийграмматическихэлементовязыкаиуменийиспользовать их в речи.С.В.Мерзляковкомпетенцию«какрассматриваетличностноеиноязычнуюграмматическуюпсихологическоеновообразование,включающее в себя наряду с когнитивными и поведенческими аспектамидолговременную готовность и способность не только понимать, но ивыражать определённый смысл, оформляя его при этом в виде фраз ипредложений, используя систему грамматических правил данного языка»[Мерзляков, 2016.

С.21]. Автор в структуре грамматической компетенциивыделяетмотивационный,поведенческийиэмоционально-волевой,рефлексивныйкомпонентыиустановочноспособности,характеризующиеся когнитивным и поведенческим аспектами [Мерзляков,2016. С.22]. Нетрудно заметить, что в определении грамматическойкомпетенции автор акцентирует внимание на способности грамматическиправильно оформлять фразу, законченное речевое высказывание.В определении иноязычной грамматической компетенции О.М.Рябцевой указываются следующие составляющие:25-«способность понимать и выражать определенный смысл, оформляяего в виде высказываний, построенных по правилам данного языка;-знание грамматических правил;-навыки и умения адекватно использовать грамматические явления вречевой деятельности в различных ситуациях общения для решениякоммуникативных задач» [Рябцева, 2010. С.116].О.А.Каплунхарактеризуетграмматическуюкомпетенциюссодержательной точки зрения и в ее состав включает:- способность понимать и выражать некий смысл, оформляя его поопределенным правилам в виде высказываний;- знание грамматических правил, которые преобразуют лексическиеединицы в осмысленные высказывания;- знание грамматических единиц и средств выражения грамматическихкатегорий;- владение грамматическими понятиями;- навыки и умения адекватно использовать грамматические явления вречевой деятельности в различных ситуациях общения для решениякоммуникативныхзадач[Каплун,2011].Чтокасаетсяопределенияграмматической компетенции, то авторская формулировка не имеетзначительных отличий от уже упомянутых.