Диссертация (Уровневая методика формирования грамматической компетенции у студентов-лингвистов на основе сложных грамматических явлений испанского языка), страница 7

Хечт ставят субъективную сложность грамматическогоявления в зависимость от продолжительности его объяснения: чем правилокороче, тем грамматическое явление проще [Green, Hecht, 1992].Б. Кортман и Б. Смречани вводят понятие структурной сложности,которая также проявляется в правилах на основе количественного параметра,но ведущими критериями для их использования являются:-необходимостьстрогогоилиболеесвободногоиспользованияграмматических элементов;- межъязыковая специфика, которая представляет особый интерес, преждевсего для неносителей языка, осваивающих его как иностранный, и котораяопределяется на основе:-контактирования грамматических систем родного и иностранногоязыков;- количества нерегулярных форм;- непрозрачности образования и употребления грамматических явлений[Kortmann,SzmrecsanyiURL:http://www.anglistik.unifreiburg.de/seminar/abteilungen/sprachwissenschaft/lskortmann/Courses/Kortmann/DandT/kosz_regen sburg_revised.pdf].Испанский методист М.Х.

Вильярино выделяет шесть базовыххарактеристик для определения субъективной сложности грамматическогоявления, понимаемые как трудность овладения ими:381) формальная сложность;2) функциональная сложность;3) надежность;4) диапазон;5) металингвистическая сложность;6) контраст между родным языком, первым и вторым иностраннымязыками[Villarino,2007.http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_07 /26022007.htm ].Таким образом, сложность грамматических явлений и трудность ихосвоения представляют собой категории из различных областей знания:сложность грамматического явления – лингвистическое понятие; трудностьосвоения грамматического явления – понятие лингводидактическое.Из изложенного следует, что трудность или субъективная сложностьграмматическогоформированияявлениянеграмматическойвалиднадлякомпетенции,разработкипосколькуметодикионасугубоиндивидуальна и зачастую не подлежит систематизации.Рассмотрение сложности грамматических явлений и трудности ихосвоения позволяет сделать вывод о том, что сложность грамматическогоявления представляет его объективную многофакторную лингвистическую(языковую) характеристику.Длярационализациикомпетенциинаосновепроцессаформированияграмматическихявленийграмматическойиспанскогоязыкаопределены уровни их сложности (ординарный, средний, высокий),положенные в основу разработки методики ее формирования.391.2.2.

Развитие лингвистического мышления обучающихся какусловие формирования грамматической компетенцииЛингвистическое мышление многими исследователями трактуется какпроцессирезультатосмыслениястудентами-лингвистамисущностиязыковых явлений, их закономерностей и внутренней связи, осознания тогофакта, что существуют различные системы лингвистических понятий,различныеязыковыесредстваоформлениямысли,трудноуловимаязависимость между языковой формой и смысловым значением [Криворотова,2006; Маткеримова, 2013 и др.].Анализ литературы по данной проблематике показывает, что средствомразвития лингвистического мышления студентов, изучающих иностранныеязыки, является иноязычная грамматическая компетенция (1.1.), котораяобеспечиваетразвитиелингвистическогомышлениявиноязычнойкоммуникативной деятельности обучающихся и одновременно являетсярезультатом формирования лингвистического мышления [Криворотова,2006].В последующих публикациях Э.В.

Криворотова описывает природулингвистического мышления в таком ракурсе, в котором наиболее отчетливопросматривается его взаимосвязь с процессом овладения иностраннымязыком. Автор фактически определяет роль и значение лингвистическогомышлениявпроцессеформированияиноязычнойграмматическойкомпетенции, в частности, лингвистическое мышление обеспечивает:-«выделение главного, существенного в языковом явлении;-установление сходства и различия между языковыми явлениями;-группировку, классификацию языковых явлений по определенномуоснованию;-формулирование обобщающих выводов» [Криворотова, 2007.

С.13].40Развитие лингвистического мышления, по мнению А.В. Щепиловой,обеспечивается следующими психолингвистическими процессами:«формированием металингвистического сознания личности;значительнымрасширениемсферыприменениятакогопсихологического механизма, как перенос» [Щепилова, 2010.

С.296].Э.В. Криворотова указывает на специфическую характеристикулингвистического мышления, «являющего собой своего рода оперированиемсплавом метаязыковых (металингвистических) структур со структурамисобственно языковыми» [Криворотова, 2007. С.13]. В результате активизациилингвистического мышления – «рефлексии носителей языка по поводуязыковых фактов» [Колясева, 2014.

С.54] происходит интерпретация иквалификация языковых единиц. «Интерпретация состоит в изложениипонимания языковых единиц. Квалификация – в указании на их функции,значимость» [Никитина, 1989. С.38]. Применительно к грамматическимкатегориям интерпретация предполагает осознание их грамматическойсемантики,аквалификация–функциональныхиконтекстуальныхособенностей.В контексте нашего исследования взаимозависимость процессовразвития лингвистического мышления обучающихся и формированияграмматической компетенции понимается как основа самообразованиястудентов в области лингвистики.Незатрагиваяподчеркнем,чтопроблемразвитиесамообразованиялингвистическогостудентов-лингвистов,мышленияявляетсямотиватором для самообразования, самообучения и самосовершенствованиясовременныхстудентов-лингвистов-исследователейновогопоколения,способных к научному прорыву в области гуманитарного знания.

В своюочередь формирование грамматической компетенции способствует развитиюлингвистического мышления.41Ряд авторов грамматическую компетенцию рассматривает как один изкомпонентов лингвистического мышления [Ерчак, 2010; Маткеримова, 2015]и предлагает в процессе обучения иностранным языкам разрабатывать ииспользовать специальные упражнения для развития лингвистическогомышления [Криворотова, 2006].

Другие полагают, что лингвистическоемышлениеразвиваетсякоммуникативнойвпроцессекомпетенции,формированиянеотъемлемыминоязычнойкомпонентомкоторойявляется лингвистическая (языковая) компетенция [Зяблова, 2011].В разработанной нами методике формирования грамматическойкомпетенции на материале сложных грамматических явлений испанскогоязыка лингвистическое мышление бифункционально. С одной стороны, оноявляется мотиватором лингвистического самообразования обучающихся, сдругойстороны,теоретическойразвитиелингвистическогоподдержкойпроцессакомпетенции.Индивидуальныйсамообразованияобучающихсявзаимодействияпроцессовформированиямеханизмприводитсяразвитиямышлениявявляетсяграмматическойлингвистическогодвижениелингвистическогозасчетмышленияиформирования иноязычной грамматической компетенции.Для изучающих иностранный язык студентов-лингвистов развитиелингвистического мышления – это не самоцель, а необходимое условиенезатрудненного формирования иноязычных компетенций, в том числеграмматической компетенции второго иностранного языка.Двойная функция лингвистического мышления в процессе овладенияобучающимисяграмматическойкомпетенциейнаосновесложныхграмматических явлений испанского языка как второго иностранногоподтверждаетсяпроцессомовладениястудентами-лингвистамимногообразием внутриязыковых и межъязыковых (язык обучения, первыйиностранный, второй иностранный) связей в процессе целенаправленногосопоставления сходных и отличных явлений в изучаемых иностранных42языках и языке обучения (русском), в результате чего у обучающихсярасширяется общий и лингвистический кругозор, формируются иныепредставления об изучаемом втором иностранном языке в сопоставлении сродным и первым иностранным.Таким образом, формирование грамматическойстудентов-лингвистовнаосновесложныхкомпетенции уграмматическихявленийиспанского языка как второго иностранного представляет собой, с однойстороны, процесс, активизирующий развитие лингвистического мышления,благодаря которому у обучающихся определяется место грамматическихявлений в системе изучаемого второго языка; с другой стороны, развитиелингвистическогомышлениякакнеотъемлемогопрофессиональногокачества будущего лингвиста обеспечивает рефлексию, интерпретацию,анализсложныхграмматическихявлений,чтоявляетсяфактором,интенсифицирующим процесс формирования грамматической компетенциине за счет увеличения нагрузки на память обучающихся, а посредствомактивизации их дискурсивно-логической деятельности, основанной наосознании и осмыслении сущностных качеств осваиваемых сложныхграмматических явлений.Представленное понимание взаимодействия процессов формированияграмматической компетенции обучающихся и развития лингвистическогомышления дает основание заключить, что процесс ее формирования можно взначительной степени интенсифицировать и качественно улучшить, еслицеленаправленноАнализразвиватьлитературыполингвистическоеданноймышлениепроблематикеобучающихся.показывает,чтовобразовательном процессе имеются значительные неиспользованные резервыразвитиялингвистическогомышлениястудентов,которыеизучаютиностранные языки как лингвистическую специальность.Целый ряд авторов исследовал проблему лингвистического мышления,в том числе Н.Н.

Зяблова [Зяблова, 2011], М.Я. Микулинская [Микулинская,431989],В.В. Петухов [Петухов, 1987], А.В. Щепилова [Щепилова, 2010]. Вчастности, Н.Н. Зяблова, рассматривая эффективные средства его развития,справедливосчитает,чтопервостепеннымсредствомразвитиялингвистического мышления студентов является письменная речь [Зяблова,2011], которая, по образному выражению Е.И. Пассова, определялась какЗолушка методики«… и надеяться на то, что Золушка сама вдругпревратиться в принцессу, не приходится» [Пассов, 1975.

С.2]. Следуетотметить, что с введением ЕГЭ по иностранным языкам в школе обучениюписьменной речи уделяется достаточное внимание, однако, в вузахлингвистического профиля письменная речь все еще не заняла достойногоместа в процессе обучения иностранным языкам. На занятиях по практикеустной и письменной речи продолжает доминирование обучения устной речии чтение.Необходимо подчеркнуть, что наступило осознание важности обученияписьму и письменной речи, доказательством чего являются крупные работы,в том числе по психологии обучения письму [Каспарова, 1977], по теорииписьма [Зиндер, 1987], а также собственно по методике обучения письму наиностранном языке [Иванова, 1981, Безус, 2004].В последние годы в исследованиях проблем иноязычной письменнойречи акцент сместился в сторону обучения академическому письму[Смирнова, 2018; Колябина, 2018].

Вместе с тем, приходится констатировать,что в упомянутых работах иноязычная письменная речь не рассматриваласькак средство развития лингвистического мышления.Таким образом, письменная речь как самостоятельный вид иноязычнойкоммуникативнй деятельности является эффективным средством развитиялингвистического мышления. Как справедливо отмечает Н.Н. Зяблова,обучение иноязычной письменной речи обеспечивает развитие рефлексии устудентов-лингвистовкакспособностианализироватьсложившуюсяситуацию, а также принимать единственно верное решение в данных44обстоятельствах [Зяблова, 2011].