Диссертация (1168628), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Эффективность уровневой методики формирования грамматическойкомпетенции на материале грамматических явлений испанского языкаразличного уровня сложности обусловлена:а) интеграцией компетентностного и металингвистического подходов,котораяобеспечиваетосмыслениеобучающимисяизучаемыхграмматических явлений на внутри- и межъязыковом уровнях (первыйиностранный – английский, русский как язык обучения) и активизируетрефлексию их формы, семантики и функций;б) реализацией следующих методических принципов:- принцип опоры на металингвистические знания обучающихся приосвоении сложных грамматических явлений;- принцип учета уровня сложности грамматического явления;- принцип опоры на языковой опыт обучающихся при овладенииграмматической компетенцией второго иностранного языка;- принцип интегративного овладения языковым и когнитивнымаспектами сложных грамматических явлений второго иностранного языка;- принцип методического препарирования сложных грамматическихявлений.2. Формированиеграмматическойкомпетенциинаматериалеграмматических явлений различного уровня сложности обеспечиваетсяобучающим комплексом упражнений, состоящим из трех серий упражненийв соответствии с тремя уровнями сложности (ординарный, средний,высокий).
Количество групп упражнений в каждой серии соответствуетчислу шагов в алгоритмах обучающих действий.3. Методическицелесообразноиспользованиетрехалгоритмовобучающих действий, соответствующих уровням сложности грамматическихявлений (ординарный, средний, высокий).15Дляграмматическихиспользуетсяявленийстандартныйграмматическогоявления,ординарногочетырехшаговыйвыполнениеуровняалгоритм:языковыхисложностипрезентацияусловно-речевыхупражнений, коммуникативная практика, активизация металингвистическихзнаний.Для овладения студентами-лингвистами грамматическими явлениямисреднего уровня сложности требуется шестишаговый алгоритм обучающихдействий: презентация, экспликация и поиск аналогичных грамматическихявленийвпервомметалингвистическихиностранномзнаний,языке,выполнениетренировка,активизацияусловно-коммуникативныхупражнений, коммуникативная практика.Алгоритм обучающих действий для овладения грамматическимиявлениямивысокогоуровнясложностисостоитиздесятишагов:презентация, поиск сходств и различий с грамматическими явлениямипервого иностранного и русского языков, методическое препарирование,тренировка,активизацияметалингвистическихзнаний,тренировкавязыковых и условно-речевых упражнениях, активизация формальногоаспекта сложного грамматического явления, активизация семантическогоаспекта сложного грамматического явления, активизация функциональногоаспекта сложного грамматического явления, коммуникативная практика,поисксходствиразличийсграмматическимиявлениямипервогоиностранного языка.Объем и структура диссертации.
Композиционно работа состоит извведения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.16ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ УРОВНЕВОЙМЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙКОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ НА МАТЕРИАЛЕСЛОЖНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКАКАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГОВ первой главе изложены теоретические основы формированияграмматической компетенции на основе сложных грамматических явленийиспанского языка, который изучается студентами-лингвистами бакалавриатав качестве второго иностранного. Рассмотрено состояние проблемыформирования грамматической компетенции и степень ее проработанности,проанализированы условия обучения второму иностранному языку на этапебакалавриата.Впорядкетеоретическихпредпосылокразработкиметодикиформирования у студентов–лингвистов грамматической компетенции наматериале сложных грамматических явлений рассмотрены лингвистическиеилингводидактическиекомпетенции,вдифференциацияаспектыформированияграмматическойтомчисле:сложностьграмматическогоееуровней,развитиелингвистическогостудентов-лингвистов,интеграцияявленияимышлениякомпетентностногоиметалингвистического подходов.1.1.
Состояние проблемы формирования грамматической компетенции устудентов-лингвистов на основе сложных грамматических явленийвторого иностранного языка и степень ее проработанностиВметодикеобучениявторыминостраннымязыкамкаксформировавшемуся научному направлению установлено, что процесс17овладения вторым иностранным языком не является копией процессаовладения первым языком ввиду объективно существующих отличий, несвойственных процессу обучения первому иностранному языку.
Одним изпервых исследователей, который обратил внимание на специфическиеособенности методики обучения второму иностранному языку является, какизвестно,Б.А.Лапидус[Лапидус,1973].Автор,систематизировавтеоретические наработки отечественных и зарубежных исследователей,сформулировал ряд принципиальных положений относительно методикиобучениявторомуиностранномуязыкуввузах/факультетахлингвистического профиля, в том числе теоретически обосновал факторы,благоприятствующие процессу усвоения второго иностранного языка, средикоторых наиболее существенными являются языковой опыт, приобретенныйучащимися при изучении первого иностранного языка, перенос языковых иречевых навыков.Нарядуспреимуществамиовладенияобучающимисявторыминостранным языком автор определил факторы, затрудняющие овладениеим, в том числе: меньшее число аудиторных часов для обучения второмуиностранному языку по сравнению с первым; механический перенос приемовитехнологийобученияпервомуиностранномуязыкувпрактикупреподавания второго; интерферирующее влияние первого иностранногоязыка на процесс овладения вторым.Таким образом, в трудах Б.А.
Лапидуса [Лапидус, 1973; 1986]сформулированы основополагающие теоретические постулаты методикиобучения второму иностранному языку, в том числе: если изучение первогоиностранного языка протекает на фоне родного языка, то основным фономовладения вторым иностранным языком служит первый иностранный. Он жеявляетсяиглавнымисточникоммежъязыковойинтерференции.Эффективность обучения второму иностранному языку повышается приусловии «жесткого отбора языкового материала в соответствии с его18многозначностью, частотностью и легкостью усвоения, а также приактивизации самоконтроля в процессе овладения вторым иностраннымязыком» [Лапидус, 1986. С.40].В 80-е годы прошлого столетия исследователи проявили большойинтерес к различным проблемам обучения второму иностранному языку, былвыполненряддиссертационныхисследований.Вчастности,И.М.Синагатуллин исследовал проблему обучения временным формам глаголаанглийского языка как второго иностранного при первом французском[Синагатуллин, 1984].
В.П. Кипа разработал методику обучения перфектунемецкого языка как второго при первом английском [Кипа, 1979], Л.В.Спицына обратилась к исследованию проблем обучения письменной речи наанглийском языке как втором при первом немецком [Спицына, 1989]. Н.Г.Еганянразработаламетодикуобучениялексическомуоформлениювысказывания на втором иностранном языке [Еганян, 1987].
Л.Н. Репниковапосвятила свою работу методике отбора интонационного материала дляобучения говорения и чтению вслух в курсе второго иностранного языка[Репникова, 1988]. Упомянутые и другие исследования проводились в руслетеоретических основ методики обучения второму иностранному языку Б.А.Лапидуса.Изменениеусловийобучениявторомуиностранномуязыкуспереходом на двухуровневую модель высшего образования вызвало рядорганизационных и методических проблем, снижающих эффективностьобразовательного процесса. Имеется в виду сокращение числа аудиторныхчасов, отводимых на второй иностранный язык, отсутствие теоретическогокурса по второму иностранному языку, дефицит учебных пособий,адекватныхизменившимсяусловиямобученияитребованиямгосударственного стандарта.
Н.В. Баграмова одна из первых обратилась крассмотрению проблем обучения второму иностранному языку в новыхусловиях. В своей докторской диссертации автор изложила особенности19обучениявторомуиностранномуязыкуввузах/факультетахлингвистического профиля, а именно:-продолжительность обучения: второй иностранный язык преподаваетсясо второго года обучения;-снижение интенсивности контактных форм работы в виду увеличениявремени на самообучение;-отсутствие теоретического курса по второму иностранному языку;-снижение уровня владения вторым иностранным языком [Баграмова,1993]. Автор, исследуя лингводидактические основы обучения лексическойстороне устной речи на английском языке как втором иностранном, провелатщательный анализ лексики английского языка и выявила пласт лексикиповышенной трудности (ЛПТ).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
