Диссертация (Технология проектирования учебного пособия как средства формирования интеракциональной компетенции студентов (юридический вуз, французский язык)), страница 5

Изучение языка предваряетвводный фонетический курс в том виде, в котором он существует и поныне(транскрипция, произношение согласных/гласных, буквосочетания и соответствующие им звуки, диакритические знаки, связывание, правила ударения).25Главы или параграфы построены по текстоцентрическом принципу, т.е.

основным смыслообразующим элементом является текст, насыщенный профессионально-маркированной лексикой, а также умеренно идеологизированный. Тексты на продвинутом этапе обучения носят военно-патриотический, общественно-политический характер и отражают реалии коммунистического строя вдовоенном СССР, присутствуют тексты об организации вооруженных сил Франции, гимн Интернационал.Особого исследовательского внимания заслуживают учебные издания заавторством В. Красильниковой и М.

Князевой, основанные на синтетическом методе Н.С. Кобленца. Согласно указанному методу, живая речь является основойдля дальнейшего усвоения языка, в связи с чем уделяется значительное времяразличным формам проработки, необходимым для успешного усвоения лексического материала. Развитие речевых навыков строится согласно следующим этапам: 1) замена типовой конструкции текста (начиная с замены одного слова впредложении и т.д.; 2) разговор на основе пройденного стандарта с открытойкнигой – выполняется в группе; 3) разговор по стандарту на определенную темубез книги; 4) разговор на определенную тему на основе нескольких стандартов;5) перекрестный разговор; 6) разговор слушателей на данную или вольнуютему;7) отчет слушателей на свою тему; 8) отчет слушателя на свою тему передгруппой [Кобленц, 1935: 9]. Система упражнений, предложенная авторами, представляет собой последовательный переход от тренировочных заданий к коммуникативным и отчасти соответствует современным стратегиям развития уменийговорения (видоизменение текста образца; порождение самостоятельного высказывания с опорой на изученную тему, источник информации и т.д.

[Гальскова,2013: 214-215]).Проведенное исследование позволяет констатировать, что современныйоблик учебных изданий по французскому языку для специальных целей, для которого характерны текстоцентрическая организация, разветвленная система тренировочных и коммуникативных упражнений для выполнения в аудитории и организации самостоятельной работы слушателей, начал формироваться именно в26этот период отчасти как следствие поступательного развития отечественной методики и ее «освобождения от подчинения западной методической мысли».

Неостались бесследными и «первые попытки ее (методики) рационализации, использования для этой рационализации данных теоретических языковых дисциплин, в первую очередь – данных фонетики» [Ганшина 1946: 28].Как видно из рисунка 1, лишь начиная с 70-х годов прошлого столетия былотмечен стойкий интерес к иностранному (в частности, французскому) языку дляспециальных целей, ведь для обеспечения передовых позиций советской науки итехники возрастает потребность в ознакомлении с достижениями данных отраслей на Западе.

Данному витку развития профилированного обучения иностранному языку предшествовало политическое решение, принятое Советом министров СССР и транслированное в его постановлении № 468 от 27 мая 1961 г. Вдокументе отмечается особое значение знания иностранных языков специалистами различных отраслей науки, техники и культуры в условиях значительногорасширения международных связей СССР. Применительно к ступени вузовскогообразования предполагалось не только установить фиксированное минимальноеколичество аудиторных часов, предназначенных для усвоения дисциплины, но иусилить внеаудиторную подготовку студентов, внести изменения в учебныепланы, подготовить программы и учебные материалы, ориентированные на практическое овладение иностранным языком.В дальнейшем, с падением железного занавеса и последующей интеграцией нового государства, Российской Федерации, в мировое экономическое инаучное пространство, особое значение в государственном масштабе приобретает подготовка специалистов, владеющих иностранным языком профессии.

Какотмечает Л.С. Каменская, «если в 60-е годы речь шла о необходимости научногообоснования концепции профессиональной направленности вузовского курсаиностранного языка, то в начале 70-х гг. отмечались определенные успехи в разработке соответствующей методики, а вузовский курс иностранного языка рассматривался как система обучения, нуждающаяся в специальном методическомобеспечении (в создании комплексов учебных материалов) [Каменская 2013].27Характерной чертой этого этапа (70-90-е годы XX века) стала значительнаядиверсификация отраслевой направленности учебников французского языка.Обнаружены учебники и учебные пособия для медицинских, машиностроительных, инженерных, химико-технологических, финансово-экономических, физико-математических, горных, музыкальных, юридических и прочих вузов. Приведем лишь некоторые из них:−Солодовникова И.П.

Пособие по французскому языку для музыкаль-ных вузов, 1977 г.−Иванова Г.И. Пособие по французскому языку для финансово-эконо-мических вузов, 1978 г.−Галкина Г.Д., Андреев Р.А. Учебник французского языка для хи-мико-технологических вузов, 1980 г.−Попова Г.С.

Учебник французского языка для медицинских вузов,1982 г.−Прудникова И.Р., Станкевич Л.Ф., Медведева Л.П., Постникова Н.Б.Учебник французского языка: для техн. вузов (строит.-архит. профиля) , 1982 г.−Мусницкая Е.В., Озерова М.В. Учебник французского языка: длястудентов-юристов, 1995 г.Вследствие активной разработки вопросов обучения чтению студентов нефилологов, как на уровне диссертационных (А.Л. Луговая, М.Я. Педанова, Е.И.Пискунова, Г.В. Перфилова, Т.Ю.

Полякова, Т.Д. Протасова, В.А. Стороженко,И.В. Фельснер), так и монографических исследований (С.К. Фоломкина), былосуществлен подбор текстов и заданий для разных видов чтения (чаще всего ˗изучающее и ознакомительное), выделены рецептивный и продуктивный лексические минимумы, предложена методическая классификация лексики в светепрофессиональной направленности, методика работы над словообразованием,методика усвоения профессиональной лексики, представлена сравнительная эффективность упражнений для обучения чтению.28Не осталась без внимания и проблема разработки учебника/учебного пособия для неязыкового вуза, которая осмысляется в ряде работ отечественных дидактов. В частности, формулируются теоретические основы отраслевого учебного пособия с элементами программирования по обучению чтению литературыпо специальности [Бейлина 1965], описывается методика составления программированного пособия для исправления типичных ошибок в технике чтения наанглийском языке у студентов 1 курса неязыкового вуза [Хруленко-Варницкий1970].

В поздних 90-х в связи с изменением ориентиров в развитии мировой методической науки предпринята попытка описать социокультурный компонентсодержания профессионально-ориентированного учебника [Богатырева 1998],раскрыта организация профессионально-направленного содержания обученияиностранному языку в учебнике на материалах преподавания французскогоязыка на продвинутом этапе вузовского образования [Озерова 1999].При более детальном рассмотрении первых двух работ налицо их тематическая общность, связанная с программированным обучением. Приверженностьк данному методу обучения в его западной трактовке (по Б.Ф.

Скиннеру) выражается в дискретном представлении материала, наличии алгоритмов/программпрохождения материала и т.д. Немалый вклад в развитие программированногообучения внесли отечественные ученые (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев), разработавшие на основе последних данных психолого-педагогической науки теориипрограммированного обучения, поэтапного формирования умственных действий, алгоритмизации обучения. Учебники и пособия, в основу которых былположен метод программированного обучения, должны были отвечать ряду требований, среди которых соблюдение поэтапности в прохождении формируемыхдействий, активизация различных видов памяти, основных мыслительных операций, смена видов деятельности [Хруленко-Варницкий 1970: 9].М.Я.

Бейлина [Бейлина 1965] останавливается на выявленных ею изъянахпрофессионально-ориентированных учебников, которые могли быть нивелированы при применении стратегий программированного обучения. Среди наиболеетипичных ̶ отсутствие терминологических минимумов и тематической связи29между текстами, однотипность упражнений, а также отсутствие ключей для самопроверки. Справедливости ради стоит отметить, что вышеперечисленные недостатки касаются в основном языкового и процессуального аспектов содержания обучения. В современных учебниках для неязыковых вузов, речь о которыхпойдет в параграфе 1.2, они преодолены почти полностью. Со смещением образовательных акцентов на культуросообразное обучение стала очевидной потребность отечественной высшей школы в учебниках с ориентацией на диалог культур, которые бы обеспечивали взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие будущих специалистов [Богатырева 1998]. Сообразно объективной потребности разработаны требования к социокультурному аспекту содержания обучения, произведен анализ существующих учебников для неязыковых вузов гуманитарного профиля на предмет реализации в них социокультурной составляющей, предложена модель усвоения иной лингвокультуры с помощьюучебника [Там же].Возникший на волне структурализма интерес к содержанию обучения иностранному языку в неязыковом вузе, а также теоретическое обоснование в отечественной и западной науке коммуникативного метода подвели исследователейк проблеме выявления и учета специфики профессионального общения как важнейшего производного профессиональной деятельности.

Как следствие, такиекомпоненты содержания обучения как темы, тексты, ситуации общения должныбыть отобраны не только исходя из профессиональной направленности, но и приучете принципа функциональности или коммуникативной значимости, чему доэтого (в условиях преимущественно рецептивного обучения языку) внимания неуделялось [Озерова 1999].Вернемся к рассмотрению перечисленных учебников периода 70-90-х годов.

Ввиду уже отмеченной многопрофильности, целевые установки учебниковотличаются: от обучения чтению и пониманию литературы по специальности(эта доминанта проявляется в учебниках для вузов технической направленности)к закреплению умений и навыков устной речи (превалирует у представителейэкономических и гуманитарных направлений).30Учебники/пособия для вузов естественно-научного/технического профилядекларируют цели, связанные с формированием не только рецептивных, но ипродуктивных умений.

Речь, как правило, идет о закреплении и расширениинавыков и умений устной речи, полученных в школе. Справедливости ради отметим, что предлагаемый в учебниках материал, нацеленный на заучивание ипоследующее воспроизведение диалогов/речевых образцов, вряд ли способствовал достижению данной цели. Типология заданий данной категории учебников восновном представлена тренировочными упражнениями (более 90% от общегоколичества упражнений), такими, как перевод профессионально маркированныхлексических единиц, чтение и перевод текста, упражнения в подстановке.Условно-речевые упражнения (не более 5% от общего количества) заключаютсяв ответе на вопросы, составление беседы с товарищем, тем для самостоятельнойразработки. В ряде учебников по специальностям, для которых особо важнанаучная составляющая учебной деятельность (сельское хозяйство, химия, медицина), уделялось внимание академическому письму, что объяснялось необходимостью аннотирования статей на иностранном языке для поддержания научнойкоммуникации с иностранными коллегами, а также позиционирования советскойнауки на мировой арене.Что касается учебников/пособий для вузов гуманитарного профиля, их целевые установки максимально ориентированы на овладение языком как средством устного и письменного общения, что обусловлено спецификой профессийэкономиста, юриста.