Диссертация (Технология проектирования учебного пособия как средства формирования интеракциональной компетенции студентов (юридический вуз, французский язык)), страница 8

Актуальное состояние учебника французского языкадля специальных целейСовременный этап развития научного знания всячески способствует рефлексии, т.е. анализу накопленного опыта в области применения методик, технологий и практик с целью критического их осмысления, а также выработкинаправлений для дальнейшего развития той или иной научной отрасли. Не является исключением лингводидактика, в том числе то ее направление, которое связано с совершенствованем учебника ИЯ для специальных целей как ключевогоэлемента в обеспечении эффективности образовательного процесса в неязыковом вузе.

Прежде чем погрузиться в проблематику учебника, кратко охарактеризуем ту ситуацию, которая сложилась в лингводидактике, чтобы понять, в какомконтексте находится теория учебника и влияние каких тенденций она (теория)испытывает.По утверждению Е.С. Орловой лингводидактика «стремится освободитьсяот всепроникающего деспотизма системности, вследствие чего в качестве лидирующей утверждается так называемая антропоцентрическая парадигма» [Орлова2013: 369]. Опираясь на фундаментальные научные изыскания, Е.Г.

Тарева всвою очередь выявляет ряд парадигмальных доминант системы обучения ИЯ.Приведем лишь некоторые из них: языковая личность; компетентностный подход; антропоцентрическая, гуманистическая обусловленность; автономностьсубъектов образовательного процесса; конструктивистский подход, предусматривающий гибкость процесса обучения; интерактивность форм, содержания иметодов обучения ИЯ; интегративность и междисциплинарность [Тарева 2017:23-24]. Добавим, что в контексте лингводидактики для специальных целей, которая, по мнению А.А. Вербицкого и Н.П. Хомяковой, эволюционирует в отдельную научную область [Вербицкий, Хомякова 2014], доминантами являются: вторичная коммуникативная профессиональная личность (термин Н.П. Хомяковой)и контекстный подход к обучению языку специальности.41Данный многофакторный контекст обусловил выбор задач, требующих решения в рамках настоящего параграфа и заключающихся в следующем: описатьсовокупность подходов, определяющих современный облик теории учебника ИЯдля специальных целей; на основании выделенных подходов, а также общедидактических и собственно методических принципов сформулировать критерииоценки учебников ИЯ для специальных целей; проанализировать и обобщитьструктурно-содержательные особенности современных учебников французскогоязыка для юристов за авторством отечественных и французских специалистов;провести анкетирование студентов-юристов и преподавателей неязыковых вузовс целью критического осмысления используемой учебной литературы по ИЯ; наоснове эмпирических данных и теоретических изысканий предложить направления усовершенствования учебников ИЯ для специальных целей.Для решения первой исследовательской задачи воспользуемся концепциейполиподходности основания образования И.А.

Зимней [Зимняя 2004: 29-30], которая может быть экстраполирована на теорию учебника. В результате анализалитературы, в которой отображено современное состояние лингводидактическойнауки, ознаменованное доминированием идей антропоцентризма, нам удалосьустановить следующую комбинацию подходов, лежащих в основе учебника ИЯдля специальных целей: компетентностный подход как результативно-целеваясоставляющая; контекстный подход как содержательно-процессуальная составляющая; межкультурный подход как ценностная составляющая, междисциплинарный подход как интегративная составляющая. Остановимся на их характеристиках.Учебник ИЯ для специальных целей, в основу которого положен компетентностный подход, должен в своем методическом аппарате содержать дескрипторы компетенций, которые устанавливают и максимально подробно раскрывают ожидаемые результаты образовательного процесса, причем не толькознаниевые, но и личностные.

Они же являются ориентирами выстраиваемого педагогом совместно со студентами педагогического процесса, используются в42ходе самооценки и отслеживания динамики прогресса, а также при итоговой аттестации.Критики компетентностного подхода отчасти правы в том, что он определяет, что формировать, но недостаточно эксплицирует, как этого добиться. Поэтому для обеспечения именно процессуально-деятельностной составляющей,ему необходим «компаньон» в виде контекстного подхода.

Согласно определению, данному О.А. Шевченко, «учебник контекстного типа – педагогическая система, созданная в соответствии с принципами контекстного обучения и являющаяся подсистемой целостной системы обучения данному предмету, призваннаямоделировать будущую деятельность студента в ее предметном и социальномаспектах с помощью текста, контекста и подтекста» [Шевченко 2006: 136]. Приверженцы контекстного подхода в сфере иноязычного профессионального образования специалистов в качестве базового системообразующего принципа выделяют принцип последовательного учета контекстов профессиональной деятельности работников какого-либо труда в процессе их иноязычной подготовки, реализация которого (принципа) призвана обеспечить интегративную целостностьпрофессиональных и иноязычных компетенций через «наложение ИЯ на канвупрофессиональной деятельности» [Вербицкий, Хомякова 2014: 33].Учебник ИЯ для специальных целей, будучи моделью образовательногопроцесса и неся в себе слепок профессиональных культур, иноязычной и родной,не может не быть ценностно заряженным.

Аксиологическая составляющая учебника реализуется через применение межкультурного подхода. А.Л. Бердичевский и А.В. Голубева, разрабатывающие теорию межкультурного учебника русского языка как иностранного, определяют основную цель межкультурного образования не как передачу определенной информации о новой культуре, а привитие способности к ее пониманию, к ликвидации определенных предубежденийи стереотипов, способности критического отношения к своей собственной культуре, к адекватному поведению в межкультурной ситуации [Бердичевский, Голубева 2015: 75].

Таким образом, межкультурно ориентированный учебник43имеет все шансы стать средством противодействия монокультурному центризму, декультурации и ассимиляции (как следствие, потери национальнойидентичности), проявлениям ксенофобии и нетерпимости к «иному» и к «своему».Подытоживая описанную совокупность подходов нельзя не отметить имеждисциплинарный подход, представляющий собой в контексте данного исследования интегративную основу изучения ИЯ и профильных дисциплин. По мнению Н.В. Поповой, именно «междисциплинарный синтез определяет развитиеинтегративного направления в сфере высшего образования, является магистральным направлением выражения интегративных тенденций, задающим тонв современном учебном процессе высшей школы» [Попова 2012: 99].

Несмотряна то, что междисциплинарность имплицитно присутствует в инструментарииконтекстного подхода, она, несомненно, требует особого учета в процессе отбора содержания учебника, а также при формировании группы авторов, участвующих в его проектировании.Проблема определения походов, лежащих в основе учебника ИЯ для специальных целей заставляет задуматься и о формулировании критериев оценкикачества учебной литературы. Разумно предположить, что данный вопрос немаловажен как в процессе рецензирования учебников, подбора оптимального учебника для обеспечения результативности образовательного процесса в конкретных условиях, так и в ходе подготовки авторского учебника / пособия для удовлетворения определенных образовательных потребностей.

Выделенные подходы, тем самым, являются основополагающими при формулировании критериев оценки учебной книги.Проанализировав труды отечественных и зарубежных лингводидактов(И.Л. Бим, Е.М. Казанцевой, Е.Г. Таревой, И.Н. Столяровой, О.А. Шевченко,М.В. Якушева, Дж. Миклей), разрабатывавших методологические основы и параметры учебника ИЯ, требования к его организации, а также критерии анализаи оценки его эффективности, мы обобщили отобранные данные в виде сводной44таблицы, представленной в приложении 1.

Ниже мы приводим текстовую интерпретацию полученных в ходе анализа данных.Несмотря на разнородность оснований для определения критериев дляоценки качества учебников/учебных пособий по ИЯ, выделяются общие интенции авторов: подавляющее большинство исследователей сходятся в том, чтоучебник ИЯ должен:•быть гибкой вариативной системой, компоненты которой взаимоза-висимы и обусловлены единой целью;•обладать такими качествами как аутентичность содержания, ситуа-тивная обусловленность упражнений;•служить ориентировочной основой коммуникативно-познаватель-ной деятельности;•учитывать потребности использующих его субъектов педагогиче-ского процесса.В целом, данные требования коррелируют с ранее упомянутыми нами парадигмальными доминантами современной лингводидактики (на основе трудовЕ.Г. Таревой): антропоцентрическая обусловленность, автономность субъектовобразовательного процесса, конструктивистский подход.Принимая во внимание приведенные требования / параметры учебниковИЯ, считаем необходимым в соответствии с задачами нашего исследованиясформулировать авторскую классификацию критериев оценки учебника ИЯ дляспециальных целей с учетом подходов, лежащих в основе проектирования данного учебного издания.