Диссертация (1168626), страница 12
Текст из файла (страница 12)
Обращает на себя внимание тот факт,что тренировочные упражнения оказываются весомей коммуникативных и творческих заданий.Анкетирование было направлено не только на диагностику отношения респондентов к уже существующим учебникам, но и на выявление тех компонентов, которые студенты и преподаватели считают нужным в них привнести.Студенты и преподаватели и на этот раз оказались единодушными в желаниинасытить учебники ИЯ для специальных целей профессионально-значимымикейсами (см.
приложение 2), т.к. именно этот вид задания не в полной мере представлен как в отечественных, так и зарубежных учебных книгах, но именно онявляется наиболее эффективным инструментом моделирования квазипрофессиональной деятельности [Вербицкий 1987]. Вместе с этим, по мнению М.В. Кларина, обучающихся увлекает совместное обсуждение реальных, а не выдуманных фактов и событий. Немаловажной для ситуативно-ролевой методики является роль группового взаимодействия, т.к. «вырабатываемые во время обсуждения идеи и предлагаемые решения являются плодом совместных усилий» [Кларин 2016: 362].61К числу непрогнозируемых по популярности вариантов ответа среди студентов стоит отнести запрос на увеличение количества тренировочных упражнений, ведь, казалось бы, они и так изобилуют в большинстве учебников ИЯ дляспециальных целей.
Мы связываем этот запрос с тем, что даже при всей разветвленности систем упражнений каждый конкретный студент в силу индивидуальных особенностей восприятия и усвоения информации нуждается в дополнительных, не предусмотренных автором учебника упражнениях. Из этого следуетзапрос на персонализированность учебного контента и его адаптированность поднужды студента.Среди других предложенных вариантов фигурировали такие, как: «увеличение количества заданий на устную речь (юридической направленности)»;«большее количество заданий на развитие критического мышления»; «добавитьдиалогов и дополнить лексику»; «мир юриспруденции постоянно меняется инеобходимо регулярно обновлять правовую информацию в учебниках». Примечательно, что лишь один студент указал, что его «все устраивает», следовательно, ничего не надо менять.
Установленный факт ставит под сомнение результаты, полученные при ответах на первый вопрос об удовлетворенности качеством учебников, он демонстрирует некоторую противоречивость сужденийи/или недостаточную искренность респондентов.Завершающим в анкете был пятый вопрос, направленный на выявление готовности студента участвовать в создании учебника как совместного проекта[Кравцов, Ястребова 2016; Тарева, Тарев 2014], проявляя себя не столько пассивным реципиентом предложенного автором материала, сколько соавтором, сотворцом, созидателем и модернизатором образовательной среды, в которой оннаходится. Отрадно, что ¾ опрошенных студентов оказались на стороне именнотакого сценария (см.
приложение 2). Преподаватели, осознавая риски данной модели взаимоотношений, оказали более осторожными. Но все же большинство(около 65%) не исключает подобный сценарий (при этом отдельные респондентыуказывают на правомерность этой модели преимущественно на уровне магистратуры).62Проведенное анкетирование позволило сформулировать ряд выводов. Вопервых, состояние некоторой неудовлетворенности учебником является естественным, т.к. в силу объективных причин, связанных с забюрократизированностью процедуры выпуска учебной литературы, он (учебник) быстро устареваетсодержательно и даже концептуально. В настоящий момент все более ощутимапотребность в динамической форме учебника, способного меняться, подстраиваясь под запросы целевой аудитории и потребности педагога.
Тем самым, концепция стабильного учебника «для всех» и «на века», статичного по содержанию изакрытого по форме явно устаревает, и требуется ее (концепции) основательныйпересмотр. Во-вторых, усовершенствование учебников напрямую зависит отучастия в их создании интернациональных рабочих групп, включающих представителей контактирующих культур, специалистов по данному профилю и методистов, способных одновременно обеспечить аутентичность и адекватностьпредъявления дисциплины, с одной стороны, и учет особенностей русскоговорящих студентов, снятие трудностей, с другой стороны. Таким образом, учебникИЯ для специальных целей мыслится как межкультурный и междисциплинарный проект.
И, в-третьих, участие студента как субъекта образовательного процесса в отборе содержания обучения, представленного в учебнике, является сегодняшним императивом, ведь учебник призван формировать профессиональную личность, а личность, как и генетический код, уникальна, неповторима и,следовательно, она требует особого к себе подхода.С опорой на полученные эмпирические данные, а также теоретический базис (на основе работ И.Л. Бим, А.А.
Вербицкого, Е.Г. Таревой, О.А. Радченко,Н.В. Поповой; нормативных документов ФГОС ВО) считаем целесообразным врамках данного параграфа изложить наибоолее вероятные пути модернизацииформы и содержания учебника ИЯ для специальных целей.Объективная общественная потребность в высококвалифицированныхспециалистах, готовых в том числе к межкультурному диалогу, не могла ненайти отражение в обновленных Федеральных государственных стандартах выс-63шего образования (ФГОС ВО 3+) для неязыковых специальностей. Для бакалавриата она зафиксирована в ОК-5 (способность к коммуникации в устной иписьменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия), для магистратуры – в ОК-4(способность свободно пользоваться русским и иностранным языками как средством делового общения) и, наконец, для аспирантуры – в УК-3 (готовностьучаствовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач) и УК-4 (готовностьиспользовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках) [ФГОС ВО http].В то же время в связи с переходом на трехуровневую систему высшего образования (бакалавриат-магистратура-аспирантура), количество часов, отведенное на освоение дисциплины «иностранный язык» (далее – ИЯ) в вузах нефилологического профиля, заметно сократилось, что усложнило задачу выполнениятребований, которые прописаны в госстандарте.
Наметилось существенное противоречие между тем необходимым для иноязычного профессионального общения набором теоретико-практических знаний, профессионально-личностныхкомпетенций и иноязычных коммуникативных умений, которыми должны обладать специалисты нового поколения, и символическим количеством часов, заложенным в образовательных программах на их формирование.Для разрешения этого противоречия представляется небезынтересным рассмотреть инновационный потенциал учебника иностранного языка для специальных целей.
Ведь именно учебник, являясь «овеществленной моделью образовательного процесса» (И.Л. Бим), своими содержательно-процессуальными компонентами во многом предопределяет результативность образовательного процесса. Модернизация формы и содержания учебника представляется неизбежнойв условиях перехода к постнеклассической образовательной парадигме, характеризующейся отсутствием параметров линейности, закрытости и стабильности[Тарева 2014: 147].64В плане модернизации содержания учебника ИЯ для специальных целей актуальной становится, прежде всего, стратегия на субъектную ориентированность и интерактивность: отечественные ученые (И.Л.
Бим, А.В. Хуторской)обращают внимание на то, что в условиях личностно-ориентированной парадигмы содержание образования/обучения детерминировано не только социальным заказом, выраженным в нормативных документах, но и потребностями ижизненным опытом ученика. Таким образом, структура содержания образования/обучения двухкомпонентна и включает в себя инвариантную часть, являющуюся отражением объективной общественной данности, а также вариативнуюсубъективную часть, привносимую участниками педагогического процесса –учителем (на основе профессионального опыта и учета индивидуальных особенностей обучающихся) и учеником (в соответствии с его потребностями и возможностями) [Бим, Садомова 2014: c.
59-60]. В то же время, до настоящего момента один из главных адресатов учебного издания – студент – оставался невовлеченным в процесс отбора содержания обучения, представленного в учебнике.Обращение к обучающемуся в такого рода заданиях, как «выскажите свою точкузрения на изложенную проблему» далеко не в полной мере способствует его самореализации и раскрытию личностного потенциала. Появившаяся в недавнеевремя «концепция учебника ИЯ открытого типа» [Тарева, Тарев 2014] позволяетрешить эту проблему путем создания «гибкой, способной подстроиться под профессиональные, познавательные, межкультурно обусловленные потребностиконкретного студента» модели учебника, имеющей инвариантный (заданный авторами-методистами) и вариативный (разработанный самим студентом) блоки.Такая структура и ее содержательное наполнение максимально способствуют созданию атмосферы диалогичности, взаимодействия участников образовательного процесса в ходе постоянного созидания совместного проекта, коим являетсяучебник [Там же].В аспекте совершенствования содержательного наполнения учебника ИЯдля специальных целей важным представляется расширение и интернационализация авторского коллектива за счет представителей профильных кафедр и65специалистов-практиков – носителей языка: отдельные ученые (О.А.
Радченко)весьма критично относятся к учебникам ИЯ, созданным авторским коллективомбез участия носителей языка: «современный учебник иностранного языка, написанный исключительно российскими авторами, – это совершенный анахронизм,не способный выдерживать никакой критики с точки зрения аутентичности языковой и особенно речевой материи» [Радченко 2014: 115]. Не подлежит сомнению и тот факт, что современный учебник ИЯ для специальных целей, построенный на принципе междисциплинарности, должен проходить как минимум обязательную процедуру рецензирования представителями профильных кафедр, акак максимум – быть созданным при активном содействии и консультативнойпомощи последних, детально осведомленных о специфике профессиональнойдеятельности специалистов своего профиля.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
