Диссертация (Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду), страница 9

Шадрикова, Н.А. Зиновьева, М.Д. Кузнецова и др.[389]. Доказано, что выделение и развитие учебно-важных способностей и личныхкачеств обучающихся, связи между ними детерминированы системой обучения.Сложившаяся классическая классно-урочная системы обучения способствуетактивному развитию: продуктивности произвольного внимания, смысловойпамяти, решению мыслительных задач по аналогии, накоплению знаний и др.Индивидуализация обучения, позволившая бы учесть индивидуальные отличия впсихическом развитии детей, в традиционной системе осложнена условиямифронтального обучения, обладающего искомыми характеристиками для массовойобразовательной среды [185].Индивидуальная мера выраженности способностей при их связи сдеятельностью и направленностью на ее успешное выполнение сопряжена свстраиваемыми интеллектуальными операциями [25, 387, 388].

Говоря охарактеристике уровней развития мыслительных способностей, А.З. Зак отмечает,что именно в проблемной ситуации ярко проявляется освоенность ученикомспособов решения мыслительных задач [110].Указанная связь между языковыми средствами и их использованием приразворачивании речевой деятельности, инструментальный характер средствкоммуникации представлены в работах исследователей в области лингвистики иметодики обучения иностранному языку [57, 71, 114, 116, 141, 180, 194, 204, 205, 211,45361 и др.]. В отношении обучающихся с нарушениями в развитии проблемаразвития способностей к решению умственных и коммуникативных задачрассматривалась в работах отечественных ученых [79, 244, 289, 399 и др.].Представленные подходы повлияли на формирование исследовательскойпозиции в выборе определения «развитие способностей к обучению и общению»дляопределенияспециальнойособыхпомощи,образовательныхнаправленнойнапотребностейвключениивдетейсодержаниисОВЗвобщеобразовательную среду [343, 351, 324], что нашло свое дальнейшее отражениеи развитие.Построение продуктивного вербального и невербального взаимодействиямежду учителем и учеником с ОВЗ при совместном обучении детей с сохранным инарушенным развитием в начальной школе было рассмотрено в отношенииобучающихся с проблемами слуха и тяжелыми нарушениями речи [22, 24, 253, 299,323, 342].Отмечено, что нерегламентированное общение педагога с обучающимися сОВЗ не отвечает их особой образовательной потребности в обеспечениипонимания смысла речи и действий учителя в разворачивающемся контексте.Встроенные алгоритмы коррекционно-педагогической помощи, основанные наедином педагогическом арсенале педагога, но переосмысленные им, позволяютповысить продуктивность коммуникации с особым ребенком.Налаживание рассматриваемого общения и взаимодействия способствуетповышению эффективности решения учителем основной профессиональнойзадачи — организации деятельности обучающихся, в том числе имеющихограниченные возможности здоровья.Развитие познавательной активности и самостоятельности в условиях урочнойи внеурочной деятельности [300, 340, 355], создание моделируемых и управляемыхучителем условий построения межличностных отношений в классе, основанных наобщем интересе и вовлеченности в доступные виды деятельности [322], становятсяобщимизадачамиспециальнойкоррекционнойпомощи,определеннымисовременными стандартизированными требованиями на уровне начального общегообразования.46Представляется важным разделять результативность и результат вобсуждении итоговых показателей включения младших школьников с ОВЗ вмассовую образовательную среду.

В рамках диссертационного исследованиярезультативность понимается нами как совокупность динамических данных одостижениях обучающихся на пути к искомому результату.Динамика индивидуального прогресса обучающегося с ОВЗ в развитииспособностей во взаимодействии со всеми компонентами образовательной средына основе и средствами культурной традиции прямо и косвенно отражаетрезультативность процесса включения.

Поддержка учителем активной позицииобучающегосясОВЗвединомучебномпроцессеотмечаетсярядомисследователей. Так, С.В. Алехина как способ включения выделяет вовлечениеособых обучающихся в групповые формы работы и групповое решение задачи, атакже использование активных форм работы (проектную деятельность, решениедоступных исследовательских и лабораторных задач и другое) [8, 9, 10, 12, 13, 14,18, 19].Проблема поиска и разработки инструмента, с помощью которого учительможет оценить обстоятельства или компоненты ситуации, в том числевзаимодействие ребенка с другими детьми в классе, его когнитивные потребности,обеспечивая прогресс в учебе и адаптации к школе и школы к ребенку,представлены в исследованиях готовности первоклассников к обучению сиспользованием iPIPS (international Performance In- dicators in Primary School) [140].Использование международных шкал оценок, таких как TIMSS и PISA,основанных на оценке соотношения сформированных академических результатови готовности к их использованию в практике разрешения житейских, повседневновозникающихситуаций,позволяютроссийскимспециалистамобсуждатьстандартизированные требования к программам обучения с использованиемсравнительного анализа достижений, результативности обучения в разных странахмира [275, 386].

Низкие рейтинговые показатели тестирования российскихучащихся с использованием PISA (Programme for International Student Assessment)в ряду 57 стран мира способствовали разворачиванию научной дискуссии средиисследователей в области общего образования, одним из центральных вопросов47которой становится указанием на дефицит диссертационных работ даннойаналитической направленности, оценивающей достижения обучающихся, ихдинамику [по материалам семинара ГУ–ВШЭ].В отношении обучающихся с ОВЗ с целью визуализации такой динамики намибыл разработан специальный контрольно-оценочный инструментарий оценкиуказанного комплекса способностей (см. выше) [325].В основу положена двухкомпонентная структура способности.

Первыйкомпонент — средства коммуникации, второй — использование ребенкомналичных средств самостоятельно и с помощью взрослого в коммуникативныхконтекстах разной степени сложности.Для удобства обозначения и последующей интерпретации результатовдиагностики предлагается использовать буквенные обозначения и цифровыеиндексы к ним.

Например, заглавными латинскими буквами М (от англ. mean level),H (от англ. high level) и L (от англ. low level), где «H» обозначает высокий (искомыйв отношении конкретной группы и категории детей с ОВЗ) актуальный уровеньдемонстрируемых обучающимся знаний, умений и навыков инициации, удержанияи выхода из ситуации общения. В таком случае количественные и качественныепоказатели арсенал речевых средств, знаний, поведенческих умений соответствуютвозрастным нормативным требованиям. «М» — средний уровень, отвечающийминимальным требованиям, предъявляемым к сформированным (отработанным)на предшествующем этапе обучения средствам общения, в тех или иных средовыхусловиях (разная наполняемость требования для специально структурированной иинклюзивной общеобразовательной среды).«L» — низкий или недостаточныуровень, означающий отсутствие у ребенка минимально необходимого наборакоммуникативных средств, что препятствует решению заданных средовымихарактеристиками школы базовых (минимально необходимых) задач обучения иобщения.Второй компонент — компонент реализации ребенком с ОВЗ наличныхсредств коммуникации в разных условиях речевого и неречевого взаимодействиясо взрослыми и сверстниками.

Для обозначения уровня достижений ребенка поданному направлению используются цифровые индексы от 0 до 3, критериально48обусловливающиевозможностьсамостоятельнойуспешнойреализацииимеющегося арсенала средств в разных коммуникативных ситуациях: «3» —самостоятельно успешно разрешает незнакомые и знакомые коммуникативныеситуации; «2» — самостоятельно успешно разрешает знакомые коммуникативныеситуации, в незнакомых успешен при условии компетентной помощи со сторонывзрослого; «1» — в знакомой ситуации успешен при условии компетентнойпомощи, в незнакомой — не использует помощь; «0» — испытывает значительныетрудности в использовании собственных речевых и неречевых средств в знакомойситуации. Оценив каждую из способностей, входящих в единый комплекс (см.выше) по двум линиям (средства и возможности их реализации), можно составитьиндивидуальный профиль результативности участия ребенка с ОВЗ в процессекоммуникативнойдеятельности.Вариантыпоследовательностибуквенныхсимволов, проиндексированных цифрами от 0 до 3, например [М1Н2М1Н1L2] или[Н3Н2Н2М3L3] и т.д., в случае выделения пяти способностей составляют порядка60 отличных случаев, отражающих разную результативность коммуникативнойдеятельности, что соответствует современным научным представлениям ошироком диапазоне различий внутри категории дети с ОВЗ.

Максимальнорезультативным будет профиль [H3H3H3H3H3], следовательно, если взять занаивысший балл оценку в 100 баллов, то можно говорить о том, что: H3H3H3H3H3= 100 (100 баллов как 100% результативность). Далее, следуя простымарифметическим вычислениям, получим: 5 H3 = 100, отсюда H3 = 20, а так как обакомпонента, результаты оценки которых выражены «буквой» и «цифровыминдексом», равнозначны и равновесны в процессе формирования и развития тойили иной способности, то можно использовать следующее соответствие: за каждыйуровень «Н» и за каждый цифровой индекс «3» начисляется 10 баллов.

Исходя изправила, что каждый нижеследующий уровень по обоим компонентам содержит в2 раза меньшую результативность, чем предыдущий, мы, сохраняя единыйинтервал в 5 баллов, начисляем: по 5 баллов за каждый уровень «М» и за каждыйцифровой индекс «2»; по 1 баллу за каждый уровень «L» и за каждый цифровойиндекс «1» (в данном случае мы считаем возможным оценить результат именно в1 балл, а не в 0 баллов, т.к.

это более правомерно в отношении критериев,49заложенных в каждый из уровней). Индекс «0» указывает на отсутствие результатаи равен нулю. Следующим этапом становится подсчет общего количества баллов.Исходя из полученного совокупного материала, можно сделать предположение обобъеменеобходимойученикусОВЗстороннейпомощи,выделяемыхсодержательных аспектах ее реализации, потребности в наращении, уточнении,коррекции арсенала вербальных и невербальных средств и/или формированияосмысленного ребенком успешного опыта их реализации в планомерноусложняющихся условиях общения.В отношении инклюзивного образования, результативность в диапазоне от 75до 100 баллов позволяет говорить о сформированной готовности к включению ворганизованное педагогом речевое общением и неречевое взаимодействие вучебно-воспитательном процессе, направленное на овладение детьми содержаниемрекомендованныхвариантовобразовательныхпрограмм,втомчислеадаптированных.