Диссертация (Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду), страница 4

Е.Д. Кесарев (Швеция), отмечая положительные моменты,говорит, что дети с особыми нуждами воспринимаются как равные, но в то жевремя указывает на возможные отрицательные последствия [143].Многие учащиеся не выстраивают близких отношений со своими слышащимиодноклассниками, чувствуя себя одинокими (Stinson, Antia, Stinson, Kluwin) [439,22445]. Как решение данной проблемы предлагается создание гибких возможностейперехода из специального класса в обычный или смешанный [438, 448].Так, Zigmond и Baker считают вариантами частичной инклюзии организациюотдельных классов и «ресурсных комнат», а моделям полной инклюзии – CTM(Collaborative Teaching Model) и MELD (Mainstream experiences for learning disabledstudents). CTM основана на сотрудничестве специалистов и самих обучающихся(предусмотрено привлечение здоровых одноклассников для оказания помощисвоим сверстникам с проблемами здоровья).

MELD более сложно организована.Она предусматривает организованную работу по еженедельному совместномупланированию специальных и массовых учителей, привлечению для участия вуроках помимо обычных педагогов учителей-дефектологов [240, 242, 449].Ориентируясь на гибкость форм организации полной инклюзии детей спроблемами здоровья, зарубежные исследователи предлагают возможнуювариативность такого включения. Например, Montgomery в своих работахприводит шесть таких моделей, основанных на принципах полной инклюзии.Первая модель основана на организации междисциплинарной поддержки(возможначастичнаяаналогиясотечественнойтрадициейвстроеннойкоррекционной помощи, пронизывающей учебно-воспитательный процесс),которая предлагается ученикам с особыми потребностями в отдельных классах.Вторая модель может быть описана как организация особой формы сотрудничествапедагогов, работающих в общих и отдельных классах при обсуждениивозможностей интеграции учебных планов и учебных форм, совместногопланирования учебных мероприятий.

Montgomery обращает внимание навозможновысокуюэффективностьпервыхдвухмоделейприусловиипрофессиональной взаимной заинтересованности со стороны специальных имассовых учителей. Третья модель инклюзивного обучения, исходя изотечественных представлений, в большей степени отвечает смысловомунаполнению качественной характеристики «полная инклюзия».

В данном случаедети с особенностями развития обучаются в типовых классах на общих основаниях,а педагоги «регулярных» классов несут основную нагрузку по обеспечениюкачестваобразования.Специальныеучителяиметодисты(выездные23консультанты) выступают в роли супервизоров, и в том числе обеспечиваютструктурирование индивидуального расписания ребенка. Следующая модельадресованаподросткамсобразовательныхуслугдополнительныхмодулейОВЗтакиминаправленаобучающимся,специальнойнаврасширениетомчислекоррекционной,спектравыделениеадаптирующейнаправленности. В то же время дополнительная содержательная надстройка впрограммеобучениянедолжнаноситьизолированныйхарактер.Цельспециального модуля — поддержка и контроль за результативностью овладениябазовым (общим со здоровыми детьми) содержанием образования, а такжеоказание индивидуальной помощи разного рода. Пятая модель также показанадетям старшего школьного возраста, имеющим особые образовательныепотребности.

Структура данной модели наиболее сложна и предусматриваетвведение в структуру школы специального центра научной и методическойнаправленности,организующегокомандноевзаимодействиеспециальныхучителей и педагогов регулярных классов [240, 242].Jensen рассматривает возможности организации полного включения прикооперативном обучении как развитии академических и социальных навыковучащихся с ОВЗ в условиях командной работы при непосредственном контролепедагога.

Встраивание социальных навыков в общий перечень планируемыхрезультатов обучения способствует, по мнению исследователя, эффективномууправлениюклассом.Требованиями,обеспечивающимиуспешностькооперативного обучения, являются размер группы (от двух до четырехшкольников, т.к. чем меньше группа, тем выше уровни взаимодействия), наличиечеткой цели и задач обучения, непосредственное обучение при работе в качествечлена команды [434, 444]. Ncube обращает внимание на тот факт, что гибкоорганизуемые группы при кооперативном обучении имеют преимущество передсгруппированными на основе сходства стартовых показателей [442].В рамках кооперативного обучения предлагаются следующие методическиеприемы: «мой партнер на час» (Garmston & Wellman) [427], цель — формированиечувства учебного времени, его экономное использование; «совместные учебныероли» (Tate) [450] — позволяет удерживать обучающихся с ОВЗ в общей24деятельности длительной время; «команда по номерам» — способствуетповышению индивидуальной и командной ответственности; «ралли коуч» — какприем закрепления навыков обучения и осуществления обратной связи;«говорящие фишки» — способствует разворачиванию общей дискуссии и участиюв ней [435]; «взаимное обучение» [424] — способствует пониманию учебногоматериала, развитию самостоятельности и готовности к взаимодействию.Профессиональноевзаимодействиеспециалистоввинклюзииможетвключать разные формы консультирования, взаимообучения и поддержки.Одна из интересных моделей совместной работы педагогов в частичнойинклюзии частичной предложена Э.

Дено. Исследователь выделяет разныеварианты отдельных классов и соответствующие им виды взаимодействия [431].Концепция полного включения предъявляет особые требования и к личностиучителя, и к его профессиональной подготовке. Значимость роли учителя общегообразования подчеркивается многими зарубежными исследователями проблеминтегрированного образования. Так, K.F. Poon-McBrayer пишет о том, что учителя— ключевой момент в определении успеха интеграции. Он подчеркивает, чтовозложение ответственности на плечи неопытных учителей вредит и детям, и имсамим.

В этом случае учителя находят свою работу сложной и часто теряютуверенность в собственной способности преподавать [443].Stinson и Antia отмечают, что учителя массовой школы недостаточно знают опотребностях учащихся с ОВЗ. Это не позволяет им организовать совместнуюработу класса так, чтобы полностью включить в нее особых учеников [445].Отношению учителей общеобразовательных школ к интеграции посвященаработа ряда зарубежных авторов [297, 419, 422, 450, 442 и др.]. Австралийскийученый Forlin говорит, что учителя положительно относятся к принципиальнойвозможности включения детей с сенсорными нарушениями в общий класс, когдаречь идет о перспективе обучения.

В реальности же они испытывают высокийуровень трудности и напряжения при работе с такими детьми [423]. Американскийисследователь С. Dowson отмечает частые случаи сопротивления учителей, вклассе которых обучаются глухие (слабослышащие) ученики, любому изменениюв общем учебном плане [420]. Некоторые американские исследователи, например25М. Wood, напротив, указывают на то, что первоначально учителя были скептичныпо отношению к обучению особых детей в их классе, однако, оказывалисьпрофессионально успешными при работе с глухими детьми как часть общейкоманды специалистов.

Причем, залогом успеха, с точки зрения учителей, являлосьтщательное внешнее управление инклюзивным процессом [451]. Китайскийисследователь Kim Fong Poon-McBrayer в своей публикации говорит о страхах,враждебности учителей, объясняя это их навязчивой идеей обязательной высокойуспеваемости ученика [443].Таким образом, анализ и обобщение зарубежного опыта интегрированного иинклюзивного обучения школьников с ОВЗ позволяет констатировать следующее:накопленный значительный опыт в отношении обучения и воспитания школьниковс ОВЗ в условиях интегрированного и инклюзивного пространства отражаетразные подходы в понимании частичных и полных моделей включения.Системыспециальногообразованиязарубежныхстран,отражаянациональный культурно-исторический опыт, основываются на полиглосиифилософских течений в педагогике и психологии, что, по мнению Н.М.

Назаровой,не соотносится с научным фундаментом развития совместного обучения в России— положениями одной научной школы, школы Л.С. Выготского, и, возможно,тормозит развитие инклюзии как направления в науке [247].Действительно, сопоставляя достижения советской и российской специальнойшколы в реализации цензовых требований к уровню образования своихвыпускников(ссохранныминтеллектом),разработкиивнедрениядифференцированного и индивидуального подходов к обучению, В.И.

Лубовскийуказывает на несостоятельность идеи всеобщей инклюзии, критикуя заявляемую«результативность» иностранных коллег. Назревшая потребность во взвешенномотношении к зарубежному опыту при сохранении и развитии отечественныхтрадиций образования обучающихся с ОВЗ, комплексном подходе к обеспечениюправ на качественное образование детей с нормативным и нарушенным развитиемстановится квинтэссенцией работ российских исследователей [208].Таким образом, национальные системы специального образования отражаюткультурно-исторические, социально-экономические и философские основания26развития отношения общества и государства к людям с особыми образовательнымипотребностями, что препятствует распространению в мире универсальных по своейэффективности моделей инклюзивного обучения.