Диссертация (Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду), страница 7

Выготского об общем и специфическом в развитии детей с проблемамиздоровья. Культурно-историческая парадигма основателя отечественной научнойдефектологической школы детерминирует закономерности психического развитияобучающихся с ОВЗ при определении особых образовательных потребностей как спозиции их структурно-уровневой характеристики, так и с позиции осмыслениялогики оперирования данным понятием как инструментом при определениинаправлений и содержания мероприятий в сфере образования и психологопедагогических реабилитаций ребенка. Конкретизация особых образовательныхпотребностей, присущих обучающимся с ОВЗ разных категорий и возрастныхгрупп подтверждает как специфику проектирования дифференцированныхпрограмм коррекционно-развивающего обучения, так и общность.

Проблемыразворачивания ребенком собственных познавательных и коммуникативныхвозможностей вне специальных дидактических опор, имеют специфичнуюприроду, и, следовательно, нуждаются в специальных технологиях и инструментахпомощи. Сходство обнаруживается при сопоставлении причин и механизмовтрудностей школьной адаптации при организации инклюзивного образования,предусматривающего условия неструктурированной специальном образом средыобучения [74, 77, 78, 79, 304, 310].Логика диссертационного исследования базируется на предположении обобщей природе последующих дифференцированных проявлений школьнойдезадаптации младших школьников с ОВЗ, родители которых выбрали массовую36школу для обучения своего ребенка, заключается в неготовности обучающихсясамостоятельно включаться и удерживаться в среде школы на равных создоровыми сверстниками. Целесообразным представляется рассмотреть процесс ирезультаты включения детей с ОВЗ с общеобразовательную среду как условиеобеспечение реализации дифференцированных категориальных и индивидуальноличностных различий обучающихся.Феноменология среды в работах Л.С.

Выготского связана с изучением ееприроды, исключающей искусственное разделение на внутреннее и внешнее,определяющее разные линии биологического и социального в ребенке [231].Ученый использует определение «переживание» как то, что отражает суть и смыслвзаимодействия ученика с внешним миром; рассматривает среду как динамичноемногослойное пространство, содержащее «самостоятельные изолированные куски,которые могут быть предметом разумного воздействия». Важно отметить, чтоименно личный опыт взаимодействия с окружающей ребенка обстановкой, помнению Л.С. Выготского, отражает результаты его обучения и воспитания идолжен стать заботой педагога, который становится регулятором, организаторомтакого взаимодействия.По отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья включениев культурно-исторический контекст, социальную среду в целом и образовательнуюсреду в частности выделяется как основная цель организации образования всоответствии с базовыми положениями научной школы Л.С.

Выготского [37].Существующие научные взгляды на структуру и функции образовательнойсредырассматривают ее какестественное или искусственно создаваемоесоциокультурное окружение [105, 316, 382, 383], систему педагогических ипсихологических условий и влияний [104, 303, 306, 365, 409 и др.].Исследования в данной научной области обнаруживают общность пониманиявзаимодействия учащегося с окружающей образовательной средой как сутиобразовательного процесса.

В образовательной среде принято выделять триосновных компонента: социальный (социальное окружение, социальная среда),материальный(пространственно-предметный,материально-технический,пространственно-предметное окружение), содержательный (информационный,37психодидактический). Данные компоненты взаимосвязаны, дополняют друг другаи влияют на каждого субъекта образовательных отношений, который, в своюочередь, оказывает определённое воздействие, структурируя и видоизменяя еекомпоненты [26, 146, 390 и др.]. Предлагая различные подходы к вопросупроектирования и оценки образовательной среды, исследователи определяют еекак среду конкретной образовательной организации [51, 178, 303 и др.].В таком взаимодействии профессиональные характеристики педагога,отражающиеегоготовность,установкиипотребности,становятсясоставляющими, во многом определяющими результативность.

Это связано и сособой ролью педагога как нового значимого взрослого на начальной ступенишкольного обучения.Организация деятельности детей (в том числе с особыми образовательнымипотребностями), направленной на овладение содержанием образовательныхпрограмм (в том числе адаптированных), является ведущей педагогическойзадачей, определяющей содержания и направления взаимодействия учителя сучениками и учеников друг с другом в организованном учебно-воспитательномпроцессе [408 и др.].

Отмечается значимость профессиональных представлений иустановок педагогов, в том числе их компетентности в области проектирования иоценки образовательных достижений [8, 9, 12, 13, 14, 21, 23, 59, 93, 125, 169, 170,179, 202, 203, 239, 355, 368], их зависимость от территориальных характеристик,включая повышение требований к профессионализму и результатам труда,подходы к стимулированию [4, 5, 318 и др.].Исследованиесвязиустановокучителейначальногообразованиясрезультатами подготовки их подопечных показало искомую прямую зависимость[170].Новыетребованиякпрофессионализмусовременногоучителяпредусматривают пересмотр профессиональных установок и компетенций. Вчастности, избавления от страха ущемления прав здоровых детей на высокоекачество образования, собственной неспособности обеспечить разные условия итребования в одном классе [13]. Вопросы такой психологической готовноститребуют отдельного рассмотрения и изучения, в целом, несомненно, влияя на38продуктивность взаимоотношений между взрослым и детьми в рассматриваемоминклюзивном образовательном процессе.По данным мониторинга, проведенного сотрудниками Центра экономикинепрерывного образования РАНХиГС, опубликованы территориальные отличия вкадровом обеспечении, изменении, в том числе повышении, требований кпрофессионализму и результатам труда педагогов при разнице материальногостимулирования, объема роста оплаты труда учителей [4].

Несмотря насглаживаниеразличийпопринципутерриториально-поселенческойрасположенности, сохраняют актуальность тенденции дефицита кадровогообеспечения, именуемые авторами как «кадровый голод». В качестве позитивногоизменения отмечается прямая зависимость между увеличением фондов оплатытруда учителей и обновлением кадрового состава школа, повышением социальногостатуса учительской профессии в субъектах РФ.Зависимость качества образования от регионального контекста социальноэкономического развития, от места расположения школы внутри города илисельского поселения приводит к зонированию образовательных учрежденийвнутри территориального сектора, ограничивая ее возможности по развитиюресурсной и содержательной базы, демонстрации готовности удерживать высокиеобразовательные достижения обучающихся в меняющейся внешней ситуации [83].Инструментом разрешения проблемы образовательного неравенства могутвыступить развивающиеся процедуры внешней оценки, позитивно влияющие наростдостиженийроссийскихшкольниковвнезависимостиотусловийтерриториальной принадлежности, а также способствующие снижению инерциивнедрения современных стандартизированных требований и научных достижений[139, 147] .Оценка образовательных результатов учащихся с позиции общества можетпредставляться неудовлетворительной, так как опрос проводится среди поколениявыпускников советской и постсоветской системы образования, оценивающихрезультативность в рамках.

Однако с позиции заложенного в действующие ФГОСобщегообразованиякомпетентностногоподходарезультатыовладенияпрограммами обучения понимаются как развитие у учеников способности39«самостоятельно решать проблемы, имеющие социальное и личностное значение,в различных сферах деятельности на основе усвоения социального опыта,элементом которого является индивидуальный опыт учащегося» [59, 112, 183, 237,291].Смысл и значение понятия «включение ребенка с ОВЗ в общеобразовательнуюсреду» как фокуса внимания диссертационного исследования можно обосновыватьс двух позиций — как процесс и как результат.Процесс включения в среду рассматриваемой категории обучающихсяобладает общими признаками процесса и особенностями, обусловленныминаличием особых образовательных потребностей у детей с ОВЗ.

Общностьопределяетсязависимостьюдинамическимиотпространственно-временныххарактеристиками,возможностьюобстоятельств,управленияпроцессом.Разворачиваемый во времени и пространстве образовательной среды конкретнойшколы процесс «включения» обладает: датируемыми моментам запуска иконтроля,изменяемостью,вариативностьюидругимихарактеристиками,подлежащими фиксации. Отсутствие за заданный отрезок времени измененийхарактеристик рассматриваемого процесса свидетельствует о его стагнации илиокончании. Вопросы управления образовательным процессом относятся ккомпетенции менеджмента в сфере образования и не затрагиваются в рамкахданной диссертации.К особенностям процесса включения детей с ОВЗ в общеобразовательнуюсреду можно отнести необходимость специальной организации такого процесса испециального сопровождения его участников.