Диссертация (Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду), страница 6

Ульенковой, Л.М. Шипицынойи многих других [38, 39, 40, 48, 61, 62, 100, 102, 113, 129, 157, 166, 209, 214, 232,366, 367, 395, 407]. На изучение проблем развития познавательной деятельностимладших школьников с задержкой психического развития в процессе обучениянаправлены работы Ю.А. Костенковой, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко [40, 159, 160,264, 362].В настоящее время предложен подход к проектированию системыдифференцированногосопровожденияребенкасЗПРвсовременнойобразовательной практике [38], который открывает перспективу создания моделейпсихологического сопровождения других категорий школьников с ОВЗ;разработан диагностический инструментарий, реализующий принципиальноновый качественно-количественный подход в разграничении детей с легкиминарушениямипроведенияпсихическогоразвитияпсихолого-педагогического[153];практическийобследованиядетейматериал[107,для272].Исследованы и остаются актуальными для дальнейшего изучения проблемысмыслового чтения у обучающихся с ЗПР [126, 127].Отмечается важность конкретизации особых образовательных потребностей вотношении разных групп младших школьников с ЗПР при возможностиукрупнения потребностей в общие блоки.

Среди таких условных блоков31выделяются: особая организация среды и процесса обучения, обеспечениекоррекционно-развивающейсоциальнаяадаптациянаправленности,иформированиеразвитиежизненныхсаморегуляции,компетенций,индивидуализированное сопровождение со стороны специалистов (педагогов,психологов, медиков) [38].В отношении категории нарушения опорно-двигательного аппарата (далее НОДА) специальные условия обучения младших школьников могут бытьопределены уровнем выраженности проблем в развитии, уровнем особыхобразовательных потребностей в специальном сопровождении (ассистента,тьютора, логопеда, психолога, дефектолога, медиков) и обучении (например,навыкам самообслуживания), адаптации архитектурной среды, привлеченииспециальных технических средств [1, 3].Категория детей с НОДА является очень неоднородной по своему составу.

Онаобъединяет детей различных нозологий, большая часть которых являютсяинвалидами вследствие детского церебрального паралича. Дети с НОДА имеютвариативные особенности психофизического развития. Общими для всех являютсядвигательные расстройства, проявляющиеся в разной степени и сочетающиеся снарушениями психического развития и речи, что приводит к развитию посмешанному типу дизонтогенеза.

По данным И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, И.И.Мамайчук, дети с ДЦП составляют почти 90% из всех детей с НОДА. Особенностипсихомоторного развития ребенка с НОДА требуют специальных условийобучения [187, 188, 285, 286, 317].Изучением разных аспектов психофизического развития детей с ДЦПзанимались Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, Е.Г. Сологубов, М.И.Ипполитова, Л.А. Данилова, И.Ю. Левченко, И.И.

Мамайчук, Л.М. Шипицына,Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько, И.И. Панченко, Е.И. Кириченко, А.В. Кроткова,Т.Н. Симонова и др. [32, 41, 92, 233, 287, 352 и др.].К настоящему времени в образовании сложился значительный научнопрактический опыт работы с детьми с НОДА разного возраста [92, 187, 188, 233,314, 376, 396].32Ведущим направлением в настоящее время является формирование и развитиеадаптированной и активной личности обучающегося с НОДА. Одним из такихпутей является образовательная инклюзия, предусматривающая выделениепрогностически благоприятных и неблагоприятных критериев для инклюзивногообучения [1, 2].Проблема особых образовательных потребностей изучалась и применительнок детям с расстройствами аутистического спектра. Доказано, что особымиобразовательными потребностями аутичных детей на первом этапе школьногообучения являются необходимость организации произвольного внимания иповедения, развитие смыслообразования, формирование умения самостоятельногопланирования и последовательного развертывания собственных действий и речи[258 и др.].Основаниемдляопределенияструктурыисодержанияособыхобразовательных потребностей обучающихся с расстройствами аутистическогоспектра (РАС) стали: особенности и закономерности нарушения психическогоразвития при детском аутизме, разработанная психологическая классификациянарушений психического развития при детском аутизме в период его наиболеевыраженных проявлений [31, 33, 42, 43, 44, 45, 197, 254, 255, 256, 257]; критерииоценки благополучия аффективного развития ребенка, глубины и характерааутизма; степени и характера искажения психического развития при детскомаутизме [184, 406 и др.]; возрастные особенности психического развития ребенка саутизмом в школьном, подростковом и юношеском возрасте [181, 257, 406].Инклюзивный опыт некоторых школ показывает, что одним из важных условийдля успешного обучения детей с РАС в условиях инклюзии являетсяобразовательная среда и школьное сообщество [60].

В школе реализуютсямножество способов, стратегий и форм работы, для того чтобы дети смоглисформироватьвнеурочныеклассноесообщество:мероприятия,школьныемузыкальныеипраздники,другиезанятиятематическиеврамкахдополнительного образования. На уроках моделируются такие ситуации, в которыхобычный ребенок получает опыт общения с детьми, имеющими особыеобразовательныепотребности,идетямпредоставляетсяинформацияоб33особенностях и возможностях каждого человека.

В школе используется подход,при котором осуществляется опора на сильные стороны ребенка, создаетсявозможность продемонстрировать эти сильные стороны на уроке; оценка несет несоревновательный, а обучающий и индивидуально мотивационный характер.На сегодняшний день в образовательном пространстве имеются методическиепособия, которыми руководствуются специалисты в РФ, работающие собучающимися с РАС и их семьями, а также администрация образовательныхорганизаций, в которых получают образование дети с РАС: адаптацияобразовательной программы обучающегося с расстройствами аутистическогоспектра [84]; формирование жизненных компетенций у детей с расстройствамиаутистического спектра [230]; психолого-педагогическое сопровождение детей срасстройствами аутистического спектра [377]; организация работы с родителямидетей с расстройствами аутистического спектра [229].Одной из важнейших проблем обучения, воспитания и развития детей с РАСявляется проблема вариативности образования.

По мнению С.А. Морозова и Т.И.Морозовой, очевидно, что нужно постараться преодолеть или смягчить связанныес аутизмом трудности, но если это не удается, использовать различного родакомпенсирующиеприемы(особаяорганизацияпространстваивремени,использование подкрепляющих факторов, отработка социально приемлемыхстереотипов поведения, деятельности и т.д.) [243]. Принцип вариативностиобразования предполагает возможность выбора образовательного учреждения,выбора между инклюзивным и специальным образованием. Возможности такоговыбора в настоящее время крайне ограничены, что не соответствует ниполиморфизмуаутистическихрасстройств,нипринципувариативностиобразования.

То же относится и к методическим аспектам: попытки сделать какойлибо методический подход официально предпочтительным представляютсянаучно не обоснованными, устаревшими и опасными. В современной зарубежнойлитературе (L. Schriebman et al.; S. Rogers, G. Dawson и др.)отмечают, чтооптимальным является сочетание (или последовательность) как поведенческих, таки развивающих, эмоционально ориентированных подходов в соответствии сособенностями развития ребенка с аутизмом [420]. Та же мысль еще раньше была34высказана в России С.С.

Морозовой, предложены критерии выбора ведущегокоррекционного подхода [245].Опыт оказания помощи детям с расстройствами аутистического спектра зарубежом и в России показывает, что большинство организаций испытываюттрудности в их сопровождении, обучении и абилитации.Оценка сформированности жизненных компетенций является необходимымусловиемконтролярезультатовкомплексногоосвоенияобразовательныхпрограмм в соответствии с ФГОС. Поэтому одним из направлений научноисследовательской работы ФРЦ стала разработка и апробация методики оценкижизненных компетенций у обучающихся с РАС на уровне начального общегообразования.Всоответствиипризнанногоосновополагающимсположениямивсовременномдеятельностногообразовании,подхода,однимизважнейших результатов обучения должно стать формирование социальныхкомпетенций, а также овладение ключевыми компетенциями, составляющимиоснову умения учиться [89].На Западе существует несколько моделей организации комплексной помощидетям с расстройствами аутистического спектра.

О.Б. Богдашина приводит данныео том, что целый ряд вариантов образования финансируется властями, некоторыешколы управляются независимыми организациями. Например, в Великобританиипредставленыследующиеихтипы:общеобразовательныешколысдополнительной поддержкой или без поддержки; специализированные школы иликлассы для студентов с трудностями в обучении; специальные школы или классыдля детей с аутизмом; школы или классы для детей с другими особымиобразовательнымипотребностями(например,сенсорныеилифизическиеограничения, речевые проблемы, эмоциональные и поведенческие трудности);школы-интернаты; программы надомного обучения; команды «выездных»специалистов [56].Большинство детей с РАС посещают школы или классы на территорииместного сообщества, но некоторые из них обучаются в других частях страны. Этовыглядит достаточно обнадеживающе, но на самом деле до сих пор остаетсямножество проблем, например, 34% детей с РАС говорят о том, что самое худшее35для них во время пребывания в школе то, что их дразнят; 63% детей с РАС, помнению их родителей, находятся совсем не в тех школах, где им могли быпредоставить адекватную поддержку; 17% детей с РАС временно отчисляют изшкол; 48% этих детей отчисляли три или более раз; 4% были исключены из однойили более школ.Однойизнаиболеесложных,несмотрянанезначительнуюраспространенность, категорий при определении возможностей инклюзивногообразования остаются дети с нарушениями слуха.Таким образом, научные представления российских исследователей об особыхобразовательных потребностях обучающихся с ОВЗ базируются на положенияхЛ.С.