Диссертация (971878), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Разработанадаптированный интернет-контент по основным школьным предметам для 1-2класса на платформе «Мобильное электронное образование».Разработанаосновнаяпрофессиональнаяобразовательнаяпрограммамагистратуры «Проектирование адаптированных образовательных программ» понаправлениюподготовки«Специальное(дефектологическое)образование».Разработаны рабочие программы дисциплин «Моделирование адаптированных15образовательныхобразования»программ»основныхи«Технологиипрофессиональныхмобильногоэлектронногообразовательныхпрограммбакалавриата по направлениям подготовки «Педагогическое образование»(профильначальноеобразование»образование),(профилилогопедия,«Специальное(дефектологическое)сурдопедагогика,тифлопедагогика,олигофренопедагогики, специальная психология, дошкольная дефектология).Разработана рабочая программа дисциплины «Технологии проектированияадаптированных образовательных программ» для основных профессиональныхобразовательныхпрограмммагистратурыпонаправлениюподготовки«Педагогическое образование» (направленность «Начальное образование»).Положения, выносимые на защиту:1.
Системныйподходпоследовательностипрограммирования,определяетивзаимосвязисистемногоконцептуальноесистемногообоснованиеанализа,проектированиясистемногоорганизационно-педагогических условий и реализацию стратегии их применения приорганизациипроцессавключениядостиженияположительнойкакдинамикиуправляемогоповобучающимисяовладениирезультатусодержанием АООП НОО.2. Реализацияорганизационно-педагогическихусловийобеспечиваетгармонизацию взаимодействия между всеми участниками процесса (включаяродителей) в понимании путей и механизма повышения качестваинклюзивного обучения.3.
Мониторинг, как инструмент системного программирования, позволяетвнедрить искомый процесс «включения» посредством подбора методическихрекомендаций, отвечающих профессиональным запросам педагогическогоколлектива школы.4. «Мобильноеэлектронноеобразование»выступаетинструментомоптимизации взаимодействия педагога и обучающегося с ограниченнымивозможностями здоровья посредством достижения двух взаимосвязанныхэффектов в единицу времени: обучение ребенка с учетом его особыхпотребностей в адаптированном образовательном контенте и повышение16квалификации учителя, в том числе за счет присвоения им логики иалгоритмов коррекционной помощи, их ретрансляциипри организациисовместной деятельности детей на уроке и вне его.5.
Подготовка специалистов, способных к проектированию условий реализацииособых образовательных потребностей обучающихся с учетом локальногоресурсногообеспечения,обучающихсясобеспечитвнедрениеограниченнымипроцессавозможностямивключенияздоровьявобщеобразовательную среду.Внедрение полученных результатов. Материалы и результаты исследованиявнедрены:-на широкомасштабных курсах повышения квалификации, проведенных сучастием 4864 педагогических работников из 56 субъектов РФ, в рамкахГосударственного контракта № 07.P15.11.0022 от 11 июля 2017 года на выполнениеработ (оказание услуг) для государственных нужд по проекту «Проведение курсовповышения квалификации руководящих и педагогических работников по вопросаморганизации образования детей с ограниченными возможностями здоровья иинвалидностью в 2017 году»;-накурсахобразования,повышенияорганизованнымквалификацииФГБОУВОпопроблемам«Московскийинклюзивногопедагогическийгосударственный университет», Институтом стратегии развития образования РАО,ГАУ ДПО Ярославской области «Институт развития образования» и других;-в содержание программ подготовки бакалавров и магистрантов ФГБОУ ВО«Московский педагогический государственный университет» по направлению«Педагогическое образование» (профиль начальное образование), «Специальноедефектологическоеобразование»(профилилогопедия,сурдопедагогика,тифлопедагогика, олигофренопедагогика, специальная психология, дошкольнаядефектология);-в Примерные основные профессиональные образовательные программы,разработанные№05.015.11.0011врамках«Шифр:выполнениягосударственных2016-01.01-05-015-Ф-80.012контрактовВнедрение17компетентностногоподходаприразработкеиапробацииосновныхпрофессиональных образовательных программ высшего образования по УГСН«Образование и педагогические науки (уровень образования бакалавриат,магистратура и аспирантура, профиль «Педагог-дефектолог»); №2014-04.03-05043-Ф-135.056 на выполнение работ (оказание услуг) по проекту «Разработка иапробацияпрограммыновыхмодулейосновнойпрофессиональнойпрофессиональной(педагогической)образовательноймагистратурыврамкахукрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлениюподготовки«Психолого-педагогическоеобразование»(Учительначальныхклассов) на основе организации сетевого взаимодействия образовательныхорганизаций, реализующих программы высшего образования и начального общегообразования,ипредполагающейпрофессионально-углубленнуюориентированнуюпрактикустудентов».Отдельныерезультатыиспользованыприразработке:Примерныхадаптированных основных общеобразовательных программ начального общегообразования глухих обучающихся, Примерных адаптированных основныхобщеобразовательныхпрограммыначальногообщегообразованияслабослышащих и позднооглохших обучающихся, Требований к условияморганизации обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья поадаптированным основным общеобразовательным программам основного общегои среднего общего образования.Апробациярезультатовисследованияосуществляласьнанаучно-практических мероприятиях: 7 конференций (симпозиумов) международногоуровня и 20 — федерального.ПубликацииРезультаты диссертационного исследования отражены в 46 публикациях, изних: 16 научных статьей, опубликованных в журналах, рекомендованных ВАК, 1монография, 1 коллективная монография, 1 учебно-методическое пособие(электронная версия), 17 электронных учебных онлайн курсов.18Структура диссертацииДиссертация содержит введение, четыре главы, заключение и приложения.Общий объем работы 372 страницы, включая 29 рисунков, 53 таблицы, 451литературный источник.19ОСНОВНАЯ ЧАСТЬГЛАВА 1.
Теоретико-методологическое обоснование системного подходак организации включения детей с ограниченными возможностями здоровьяв общеобразовательную среду1.1.Исследование инклюзивной практики в контексте развития системобразования лиц с ограниченными возможностями здоровья в России иза рубежомНаучное обоснование закономерностей развития систем образования лиц сОВЗ в России и странах Западной Европы позволило выделить общие периодыразвития данных систем [218]. Н.Н. Малофеевым отмечается необходимостьвзвешенного подхода к заимствованию моделей и практик инклюзивногообразованиябезучетасоциально-экономическогоконтекста,традицийотечественной научной дефектологической школы. Избыточность и темпвнедрения инклюзии противопоставляется изменению отношения государств вЗападной Европе к идее институционализации.
Данная идея, на этапедифференциации систем специального образования признававшаяся приоритетной— развитие сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений, —становится признаком «сегрегации» обучающихся по ограничению здоровья [133,216, 223, 226]. В таких странах, как Дания, Норвегия, Швеция, уже к началу 90-хгодов XX века были созданы условия для обучения детей с особенностями здоровьяв школах рядом с местом проживания совместно со здоровыми сверстниками.Распространение инклюзии в странах с культурно-историческим опытом,отличным от скандинавских, и прежде всего в странах с незавершенным этапомдифференциации образовательных организаций, не привело к ожидаемымрезультатам доступности качественного образования в условиях инклюзии [227].20Анализ зарубежной науки и практики инклюзивного образования в контекстеопыта развития национальных образовательных систем показал: вариативностьформ организации сопровождения детей с ограниченными возможностямиздоровья в обычном (регулярном) классе — от отдельных консультацийспециалистов по запросу родителей до привлечения специалистов к реализацииобразовательных программ [135, 240, 247, 412, 426, 432].
Обращает на себявнимание связь между выраженностью проблем в развитии ученика и формой егосопровождения. Разработанный в России подход к организации совместногообучения предусматривает обязательную интеграцию каждого ребенка спроблемами развития в среду нормативно развивающихся сверстников. Степеньвыраженности ограничений здоровья не играет ведущей роли при подборе моделиинтегрированногообучения.Болеезначимымпризнаетсяуровеньпсихофизического, речевого и социально-эмоционального развития ребенка с ОВЗ[73, 82, 98, 99, 130, 131, 137, 138, 140, 145, 158, 191, 192, 193, 215, 217, 219, 220, 221,222, 224, 225, 258, 259, 266, 290, 298, 319, 395, 397, 398, 400, 402, 403 и др.].Неготовность части обучающихся с ОВЗ к совместному обучению в условияхобычного общего класса приводит к поиску решения проблемы. На западевозникают resource room, где ученики с особенностями развития занимаются соспециалистами по коррекции проблем речевого и познавательного развития,поведения и социализации.
Занятия проводятся по основной программе обученияребенка; индивидуализация, включающая упрощение требований программы,допускается только в отношении детей с нарушениями интеллекта и тяжелымимножественными нарушениями развития.В России получила свое развитие модель психолого-педагогическогосопровождения детей с расстройствами аутистического спектра «ресурсныйкласс».Пространстворесурсногоклассазонированоивключаетзонуиндивидуальных занятий (предусматривается тьюторское сопровождение), зонугрупповыхзанятий(работаютучителя-логопеды,учителя-дефектологи,специальные психологи) и зону сенсорной разгрузки [8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17,18, 19, 20, 67, 84, 117, 229, 230, 281, 312, 377 и др.].
Исходя из сказанного выше,21становится понятно, что «ресурсный класс» не является классом в общепринятомсмысле и не соотносится с формой resource room, распространенной за рубежом.Развитие практики ресурсных и даже отдельных (специальных) классов какмоделей реализации права детей с ОВЗ на совместное обучение с нормативноразвивающимися сверстниками, полноценную социализацию и интеграцию вобщество поставило вопрос о полной и частичной интеграции/инклюзии.Рассмотримрезультатыанализазарубежныхмоделейобразования,основанных на дозировании объема включения обучающихся с ОВЗ вобщеобразовательный контекст в Соединенных Штатах Америки, Новой Зеландии,СевернойИрландииидругихстранах.Разработкойметодическихиметодологических аспектов реализации интегрированного и инклюзивногообучения в разные годы занимались M. Ainscow, W.
Bender, A. Bukalos, E. Deno, D.Deshler, S. Kagan, J. Putnam, J. Shumaker, J. Stone, W. Staneback, E. Jensen,M.Tate, С. Tomilson и многие другие [101, 240, 242, 276, 381, 410, 413, 418, 431, 421,434, 436, 437, 441, 446, 447, 450 и др.].В настоящее время в зарубежной практике сохраняет свою актуальностьнаучная дискуссия об оптимальном соотношении интеграции и инклюзии, выбореи использовании разных моделей в образовательных организациях. Некоторыеисследователи [423] отстаивают идею полного включения обучающихся с ОВЗ,другие выступают за частичную инклюзию [428, 429, 430].Частичная инклюзия отличается экономической сообразностью и позволяетоказать доступную специальную помощь со стороны дефектологов [429],обеспечить специализированную помощь части школьников с ОВЗ в условияхобычных классов [428, 429, 440]. При совместном обучении увеличиваетсяположительноесоциальноевзаимодействиеобучающихсясразнымипотребностями, возникает дружба, которая преодолевает коммуникативныебарьеры [438, 439, 448].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
