Диссертация (Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду), страница 8

В отличие от нормативноразвивающихся обучающихся дети с особыми образовательными потребностяминуждаются в создании специальных условий обучения и воспитания и,следовательно,вхождениевобразовательнуюсредыиприсвоениевнутришкольной культуры взаимодействия и общения не происходит спонтанно,на общих основаниях.Образовательныепотребностисовременныхмладшихшкольниковдетерминированы требованиями образовательной среды, а, следовательно, зависятот разворачивания стандартизации и цифровизации в начальной школе [34, 75, 151,40171, 172, 173, 177, 249, 282, 305, 374 и др.].

Общей образовательной потребностьювсех учащихся массовой школы становится овладение академическими знаниями,составляющими фундаментальное ядро образовательной программы. К началушкольного обучения нормально развивающийся ребенок накапливает довольнозначительный объем конкретных знаний, навыков, действий. Представлениячеловека об окружающем мире — как предметном, так и социальном —складываются в определенную «картину мира». Существующий в сознанииребенка образ окружающей действительности позволяет ему ориентироваться вмире людей, вещей и мыслей [196]. Отмечается, что в процессе постепенногообобщения собственного опыта взаимодействия с предметами, природой,окружающими людьми происходит фиксации накопленного опыта в трехпроекциях, что соответствует основным сферам бытия человека: деятельность,сознание (осознание и познание действительности) и собственно личностныеотношения [248].

Фактологический, конкретный материал, не отвечающийжизненному опыту ребенка, воспринимается как «чистая информация», несвязываясь в сознании с имеющимися знаниями. Механически усваиваемаяинформация не становится материалом для проведения основных мыслительныйопераций, призванных решать в том числе и учебные задачи. Поэтому у учащихсяк началу школьного обучения должна сформироваться потребность в соответствииизучаемого материала представлениям о себе и окружающем мире [210].Общей образовательной потребностью всех учащихся массовой школыявляется овладение новой структурой социальных отношений, регламентируемыххарактером школьного обучения.

Поступление ребенка в первый класс сопряженос перестройкой всей системы его отношений с действительностью, и, в первуюочередь, изменяется структура социальных отношений [405]. Отношения с новымважным в жизни ребенка взрослым (учителем) становятся определяющими иконструируют отношения ребенка со сверстниками и родителями [27, 58 и др.].Учитель является воплощением требований общества, предъявляя единую меруоценивания деятельности и поведения по отношению ко всем своим ученикам.М.И.

Лисина, рассматривая проблемы онтогенеза общения, выделяет три главныепотребности ребенка: потребность во впечатлениях, потребность в активной41деятельности и потребность в признании и поддержке [199, 200]. А.И. Луньков,исследуятрудностишкольногообучения,указываетнаважностьсформированности к началу школьного обучения потребности: самостоятельноисследовать устройство мира за пределами семьи, причем в большой степени дажек миру предметов, вещей, созданных человеком, чем к отношениям между людьми;соответствовать требованиям учителя, потребность в положительной оценкеучителя, его расположении; формировать навыки саморегуляции поведения;самому организовывать, выполнять и контролировать учебную деятельность [210,260, 261].

Справедливым является выделение деятельности по усвоению нормчеловеческих отношений как отдельного вида деятельности, имеющего своюсобственную логику движения, свои особенности развития. Исследование даннойдеятельностипозволяетраскрытьособенностиформированиямотивов,формирования сознания и самосознания, обеспечивая познание важных моментовпсихического, личностного развития ребенка [369, 370].Общей образовательной потребностью всех учащихся массовой школыявляется овладение учебной деятельностью. Учебная деятельность — ведущая длямладших школьников. Она формируется именно в этом возрасте, внутри неевозникают соответствующие психологические новообразования, она определяет вданном возрасте характер игровой, трудовой и других видов деятельности [91, 405и др.].

Основу умения самостоятельно познавать мир образуют универсальныеучебные действия как способы приобретения и переработки информации.Таким образом, общими образовательными потребностями для всех учениковначальной школу становятся: овладеть содержанием образования, овладетьновыми социальными отношениями учитель — ученик и ученик — другие ученики,овладеть элементами учебной деятельности.Несмотря на локальный характер образовательная среда массовой школы наначальном этапе обучения является для ребенка с ОВЗ новой и сложной.

С однойстороны, это связано с неполным соответствием компонентов среды особымобразовательным потребностям ученика. В частности, материальный компонент невсегда обладает качествами архитектурной доступности, безопасности и удобствапользования предметным и техническим оснащением образовательного процесса.42Содержательный компонент в ряде случаев не представлен адаптированнымиосновными общеобразовательными программами, носящими инструментальный, анеформальныйхарактер.Социальныйкомпонентнаиболеесложенвпроектировании и управляемом развитии в позиции своего соответствияобразовательным потребностям и возможностям обучающихся с ограниченнымивозможностями здоровья [11, 90, 179, 280, 311, 312 313 и др.].В исследованиях А.Д.

Вильшанской, О.А. Ишимовой и других предложеныобщие подходы к структурированию АООП в целом и отдельных компонентовтаких программ для разных групп и категорий обучающихся с ОВЗ, родителикоторыхвыбралидлясвоегоребенкаобучениевусловияхмассовойобщеобразовательной организации.

В частности, приводятся варианты подготовкииндивидуальныхучебныхпланов,обеспечивающихиндивидуализациюпредметного содержания и содержания коррекционно-развивающей области.Качество разрабатываемых программно-методических продуктов обеспечиваетсякоманднойработойспециалистов,какчленовпсихолого-педагогическихконсилиумов школы, так и обеспечивающих овладение учеником с ОВЗотдельными компонентами программных продуктов [46, 72, 134, 171, 172, 173].Традиция и логика сложившейся системы начального общего образованиязадана образовательными потребностями большинства обучающихся (нормативноразвивающихсядетей6–8-летнеговозраста).Пространственно-временнойконтинуум, в котором разворачивается процесс взаимодействия педагога иобучающихся, предусматривает в большинстве случаев стандартизированнуюнаполняемость класса (25–30 детей), регламентированный характер распределениявнимания педагога на уроке, требованиями к самостоятельности и активностиобучающихся в решении познавательный задач в заданные временные сроки,готовности и способности детей использовать диалог со взрослым и друг с другомдля решения учебных задач, переключая и удерживая свое внимание, поведение внестандартных и проблемных ситуациях при дефиците времени.

Недостаточныйучет хронометрических обстоятельств типового класса массовой школы можетсделать малоэффективным реализацию научно-методических рекомендаций повключению детей с ОВЗ в общеобразовательную среду.43Если «включение» рассматривается как результат организованного процесса,то логика понятным образом меняется.

Не считаем целесообразным определятьпроцесс вхождения и удержания обучающихся с особыми образовательнымипотребностями в среде нормативно-развивающихся сверстников как ограниченныйво времени с четко заданными едиными ожидаемыми результатами. Изменениесредовых обстоятельств (например, смена педагога, класса, уровня образования идр.), изменение предъявляемых к особым ученикам требований (снижение объемаоказываемой помощи, повышение или снижение уровня сложности без учетавозможностей ребенка и др.) может привести как к позитивным, так и негативнымэффектам.

Важно создать условия, позволяющие управлять результатамивключения детей с ОВЗ в образовательную среду (см. ниже параграф 1.4.).Идея организации специального процесса включения ребенка с ОВЗ в средумассовой типовой школы на примере детей с нарушениями слуха [342, 343]основананаформированиииразвитииуобучающихсясособымиобразовательными потребностями комплекса способностей к взаимодействию иобщению с педагогом и сверстниками.

Данный комплекс образуют способности: квосприятию звучащей речи; к пониманию речи и действий собеседника; кпостроению продуктивных речевых высказываний, точных и лаконичных посодержанию и форме, максимально понятных собеседнику и адекватных контекстукоммуникативной ситуации; к включению собственного жизненного опыта впроцесскоммуникации;кпостроениюмежличностныхвзаимодействий,способствующих углублению взаимопонимания в процессе общения.Известно, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, ноформируются в деятельности в единстве с ними, отражая результативностьпроцессов обучения и развития [190, 292, 302, 359 и др.]. Знания и умения могутусваиваться детьми на репродуктивном уровне, нередко воспроизводясь целостно,суггестивно связываясь в сознании ребенка с ситуацией обучения, в которой онибыли усвоены.

Преобразование и развитие способностей возникает тогда, когдановые знания и умения активно перерабатываются ребенка, осмысляются им. Сэтого момента появляется возможность расширения опыта применения знаний и44умений в повседневной деятельности для разрешения сначала стандартных, затемнестандартных и проблемных ситуаций.Эволюция взглядов на природу способностей в работах отечественных изарубежных исследователей в области философии, психологии и педагогикипоказывает, как менялось отношение к сущности человеческих способностей каксоциально детерминированных качеств, определяющих успех деятельности.Онтологический аспект проблемы способностей позволил дифференцироватьпонятия «задатки», «способности», «одаренность», определив способность каксвойство функциональных систем организма, отвечающих за реализациюотдельных психических процессов [387, 388].Специфика развития познавательных способностей младших школьниковрассмотрена в работах В.Д.