Диссертация (Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду), страница 5

Опыт организации такогообучения в разных странах свидетельствует о разнице понимания оснований дляопределения формы, объема и содержания включения детей с ОВЗ в средуорганизаций массового образования. В качестве различий выступают: иерархиянозологических и психолого-педагогических характеристик развития по степенивлияния на успешность полного включения ребенка в общеобразовательную среду;разница понимания специальных (особых образовательных) потребностей в России за рубежом, что отражается на выделении этапов, направлений и обстоятельствреализациипсихолого-педагогическогоимедицинскогосопровождения;наличие/отсутствие стандартизированных требований к результатам обучения каксоответствующих образовательным достижениям нормативно развивающихсясверстниковидополненныхспециальнымсодержанием(вРоссии—формированием и развитием жизненной компетенции).Проблема организации включения детей с ОВЗ в общеобразовательную средуне может быть решена без анализа сложившихся научных представлений обособых образовательных потребностях лиц с ОВЗ, отражающих контекстныеобстоятельства развития отечественной национальной системы специальногообразования.1.2.Включение в общеобразовательную среду как одно из условийреализации особых образовательных потребностей младшихшкольников с ОВЗ в инклюзииТрадиции отечественной научной школы Л.С.

Выготского в пониманиизакономерностей развития ребенка, соотношения обучения и развития, ролисоциальных факторов как ведущих, построения «обходных путей» в обучениианомального ребенка становятся основой научного обоснования понятия «особыеобразовательные потребности» [77, 78].27Развивая учение Л.С. Выготского о закономерностях психического развития,В.И. Лубовский выдвигает предположение об общих закономерностях развитияпри разных ограничениях здоровья.

Среди них трудности когнитивного,коммуникативного,мотивационногохарактера,включаянедостаточностьсформированности процессов анализа и переработки информации, замедлениепроцесса формирования понятий, трудности словесного опосредования и другие.Указанные общие для разных категорий обучающихся с ОВЗ особенностипсихическогоразвития,помнениюВ.И.Лубовского,предусматриваюторганизацию специального обучения. Такое обучение основано на совокупностиспециальных условий, необходимых для реализации актуальных и потенциальныхвозможностей ребенка в процессе обучения.

Потребности в вышеуказанныхспециальных условиях ученый называет «особыми образовательными». Среди них:потребность в организации специальных мероприятий по подготовке к школьномуобучению; потребность в формировании и развитии познавательной мотивации;потребность в адаптации темпа обучения, дробности, парциальности в организацииобучения; потребность в использовании механизмов внешнего контроля ирегуляции процесса понимания и другие [207, 209].Т.Г.

Богданова предлагает рассмотреть понятие «особые образовательныепотребности» с позиции системного анализа особенностей психического развитияобучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Исследователемпредлагается соотнести три составляющие: специфика психического развитияребенка с учетом нозологической группы и категории, к которой он относится;структурно-уровневые характеристики потребностей с учетом общих, характерныхдля всей популяции обучающихся с нарушениями в развитии, и частных,отражающихиндивидуальнуюкартинуразвитияконкретногоребенка;специальные условия образования, вытекающих из первых двух составляющих.Получившаяся уровневая иерархия — от общих закономерностей психическогоразвития ребенка той или иной возрастной группы (первый уровень особыхобразовательных потребностей) до особенностей психики, характеризующих теили иные отклонения в развитии, — по мнению автора, становится опорой при28определении коррекционной направленности при организации деятельностиребенка [55].В начале 2000-х Е.Л.

Гончаровой и О.И. Кукушкиной был предложен новыйисследовательских взгляд на проблему введения и использования терминологии вобозначении особенностей развития детей с ОВЗ, их особых образовательныхпотребностей как определяющих при постановке целей и задач реабилитациисредствами образования. Особые образовательные потребности в таком случаевыстраивают логику коррекционно-развивающего процесса в целом, определяя:время начала и продолжительность, само содержание образования (потребность вовведении специальных разделов в обучении, не присутствующих в содержанииобразования нормально развивающегося ребенка); использование специальныхметодов и средств в обучении (потребность в построении обходных путей,использовании специфических средств обучения, в более дифференцированномпошаговомобучении,чемэтообычнотребуетобучениенормальноразвивающегося ребенка (письменная речь); в особой организации обучения(потребностьвкачественнойиндивидуализацииобучения,вособойпространственной и временной и смысловой организации образовательной среды);вопределениимаксимальномграницобразовательногорасширениипространстваобразовательного(потребностьпространствазавпределыобразовательного учреждения); в определении круга лиц, участвующих вобразовании и их взаимодействие.

Авторы подчеркивают необходимость изученияи описания особых образовательных потребностей, общих для разных категорий игрупп (в том числе возрастных) детей с ОВЗ и специальных, отличающих группуили категорию [85, 86, 87]. Это предложение «запускает» целую сериюисследований, охватывающих широкую популяцию детей дифференцированныхнозологических и возрастных групп. Удерживая логику исследования, рассмотримрезультатыизученияособыхобразовательныхпотребностеймладшихшкольников, обучающихся в условиях инклюзии.Своеобразие коммуникативно-речевого, познавательного и социальногоразвития обучающихся с нарушениями слуха [50, 63, 64, 68, 70, 80, 81, 82, 88, 115,120, 121, 122, 123, 124, 154, 198, 238, 246, 289, 294, 308, 384, 401 и др.] определяет29направления в определении и реализации особых образовательных потребностейкак комплекса коммуникативных способностей [343].Вопросы готовности ученика с нарушенным слухом к интегрированномуобучению рассматривались в работах Г.М.

Комлевой, Е.В. Кулаковой, Э.И.Леонгард, Л.П. Назаровой, Е.Г. Речицкой, Л.М. Шипицыной, Н.Д. Шматко и др.Указано на необходимость решения организационных, финансовых, технических икадровыхвопросов,позволяющихсделатьинтегрированноеобучениемаксимально эффективным [6, 28, 29, 52, 69, 103, 109, 119, 128, 132, 144, 150, 167,174, 175, 176, 182, 191, 192, 234, 250, 251, 267, 274, 277, 278 288, 293, 296, 309, 346,353, 375, 378, 392, 393, 394 395, 397, 398, 400, 402, 403].

Отмечено, что младшиешкольники относятся к идее совместного обучения доброжелательнее, чемученики средних классов.В отношении детей с нарушениями речи младшего школьного возрастаобращается внимание на организацию содержание логопедической помощи илогопедическойкоррекции,мониторингрезультативностивовладениисодержанием образования, сопровождение семьи, необходимость учета диапазонапроявлений речевого недоразвития [22, 24, 186, 385 и др.]. В исследовании Л.Е.Томме определены особые образовательные потребности детей с общимнедоразвитием речи в сфере формирования готовности к обучению математике.Среди них необходимость формирования навыков организации и регуляциидеятельности, развитие способностей к речевому опосредованию математическойдействительности, развитие когнитивных функций [360].Широкий диапазон различий определяет и особые образовательныепотребности обучающихся с проблемами зрения.

Слепые и слабовидящие детинуждаются в создании специальных учебников и дидактических материалов,соблюдении специального офтальмо-гигиенического режима, изменении срокововладения ребенком компьютерной техникой и специальными ассистивнымиустройствами, программами невизуального доступа к информации, введенииспециальных учебных дисциплин и коррекционных курсов (в частности, связанныхс обучением предметно-пространственной ориентировке незрячих) [76, 94, 95, 96,97, 118, 137, 138, 148, 149, 150, 201, 212, 263, 279, 307, 364, 373,].30Стратегия индивидуализации и дифференциации в организации психологомедико-педагогическогосопровождениясохраняетсвоюактуальностьвотношении одной из самых распространенных в инклюзии категорий обучающихсяс ОВЗ — детей с задержкой психического развития (далее — ЗПР).Обучающиеся с ЗПР представляют собой наиболее многочисленнуюкатегорию внутри общей популяции детей с особыми образовательнымипотребностями, отличающуюся крайней неоднородностью состава.

Можетнаблюдаться варьирование от состояний, приближающихся к уровню возрастнойнормы, до состояний, требующих отграничения по умственной отсталости.Вопросам психолого-педагогической помощи детям с ЗПР посвящены работыН.В. Бабкиной Н.Л. Белопольской, Н.Ю. Боряковой, Е.Е. Дмитриевой, С.А.Домишкевича, Е.А. Екжановой, О.В. Защиринской, Е.Л. Инденбаум, Л.В.Кузнецовой, В.И. Лубовского, И.И. Мамайчук, У.В.