Диссертация (Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников), страница 5

Наиболее значимые мотивы оценивались 2 баллами, менее значимые - 1баллом, еще менее значимые – баллом 0. Согласно полученным результатам, «сильные»учащиеся имеют значимо более высокие показатели по мотивации, связанной с процессомучения, чем менее академически успешные учащиеся.

Так, было показано, что ученикам свысокой успеваемостью нравится решать трудные задания, прилагать интеллектуальныеусилия в процессе учебной деятельности. Интересно, что ученики с низкой успеваемостьюимеют более высокие показатели по мотивации, связанной с содержанием учения, чемученики с высокой успеваемостью. Однако, как отмечает М.В. Матюхина, этот результатобусловлен разным составом данной мотивации. Так, ученики с низкой успеваемостьювысоко оценивали утверждения «нравится, когда показывают опыты» или «нравится, когдаучитель рассказывает что-то интересное».

Ученики с высокой успеваемостью, напротив,высоко оценивали такие мотивы, как «желание овладевать знаниями».Исследование М.В. Матюхиной, вероятно, является одним из первых исследований,посвященных изучению особенностей разных типов мотивов у учащихся, имеющихразличные академические достижения [Матюхина, 1976]. Важно отметить, что данноеисследование было проведено с учетом неоднородности как внешней, так и внутреннеймотивации, была показана специфика проявления разных типов внутренних мотивов уакадемически успешных и неуспевающих учащихся.Таким образом, под мотивацией М.В. Матюхина понимает динамическуюмногоуровневую систему.

Учебная деятельность учащихся регулируется множествоммотивов, которые могут как дополнять друг друга, так и вступать в противоречие.Важной работой в области мотивации учебной деятельности является книгаА.К. Марковой «Формирование мотивации учения в школьном возрасте» [Маркова, 1983].В отличие от предыдущих работ, которые в основном были посвящены диагностикемотивов и выявлению динамики их изменений в процессе обучения, в данной работеделается упор на раскрытие механизмов и условий формирования мотивации учения.Вместе с тем, А.К.

Маркова не только из теоретических, но и из практических целейвыделяет две группы мотивов: познавательные и социальные. Первая группа мотивовсодержит три подгруппы: широкие познавательные мотивы, учебно-познавательныемотивы, мотивы самообразования.Широкие познавательные мотивы определяются стремлением школьников узнаватьновое об изучаемом предмете, овладевать знаниями и умениями в процессе учения.Учебная деятельность сопровождается позитивными переживаниями учащихся, иминтересен учебный материал. Данные мотивы проявляются в успешном выполнении19учащимися учебных заданий, предпочтении трудных заданий, в стремлении учащихсязадавать учителю вопросы, связанными с содержанием учебного материала и т.д.Учебно-познавательные мотивы проявляются в стремлении школьников изучатьспособы овладения знаниями.

Учащиеся интересуются не самим содержанием учебногопредмета, а методами его изучения, стремятся найти систему действий для наиболееуспешного освоения этого предмета. Соответственно, учащиеся заинтересованы внахождении оптимальных путей и приемов приобретения знаний. Стоит отметить, чтоданную подгруппу мотивов также выделяет И.В. Имедадзе, который разделяетпознавательные потребности на предметные и функциональные [Имедадзе, 1981].

Так,функциональные потребности заключаются в желании учащихся найти различные путирешения учебных задач, оптимально организовывать процесс учебной деятельности, всвязи с чем они проявляют интерес к анализу допущенных ошибок и стремятся развитьсамоконтроль.Мотивы самообразования определяются стремлением учащихся самостоятельноизучать учебный материал. Данные мотивы могут проявляться в чтении дополнительнойлитературы по учебному предмету, посещении факультативов и кружков.Вторая группа мотивов – социальные мотивы – также включает три подгруппы:широкие социальные мотивы, узкие социальные (позиционные) мотивы, мотивысоциального сотрудничества.Широкие социальные мотивы обусловлены желанием учащихся получать знания иовладевать учебным материалом, чтобы быть полезным обществу, вносить свой вклад вобеспечение благополучия общества и развития своей страны.

Учебная деятельностьучащихся регулируется за счет чувства долга и ответственности перед своими близкими иобществом. Данные мотивы могут проявляться во включении учащихся в общественнополезную деятельность, участие в школьных мероприятиях.Узкие социальные (позиционные) мотивы определяются стремлениями учащихсязаслужить уважение окружающих, занять определенное социальное положение. Учащиесямогут демонстрировать старание в учебной деятельности, чтобы заслужить одобрениеродителей или учителей, стать лучшим в классе (в школе), доказать сверстникам своепревосходство и т.д. Узкие социальные мотивы могут проявляться в чувствительностиученика к оценке своей работы. Критика может вызвать отказ от деятельности, а похвалабудет способствовать ее продолжению.

Оценка учителя воспринимается учениками какоценка их собственной личности.Мотивы социального сотрудничества регулируют деятельность за счет желанияучащихся общаться и взаимодействовать с учителями и одноклассниками. Учащиеся20стремятся найти наиболее конструктивные способы взаимодействия с одноклассниками ипреподавателями, позволяющие им лучше понять изучаемый материал, и постоянно ихсовершенствуют. Эти мотивы проявляются в активном участии учеников в обсужденииучебного материала, предпочтении работы в группе индивидуальной форме.В учебной деятельности А.К. Маркова также не исключала формированиетворческих мотивов, которые были выделены ею совместно с другими исследователями(А.Б.

Орлов, Л.М. Фридман) в отдельный тип [Маркова и др., 1983]. Творческие мотивы,представляющие собой слияние познавательных и социальных мотивов, проявляются встремлении учащихся найти новые способы использования или получения учебных знанийи умений с одной стороны, и новые, оптимальные формы организации учебного процессаи взаимодействия с учителями и одноклассниками, с другой стороны.В данной работе кажется важным выделение подтипов мотивов на основании их«широты», вместе с тем А.К.

Маркова отмечает, что «для гармонически развитой личностинеобходимо сочетание разных мотивов, как познавательных, так и социальных, которыемогут иметь как коллективистическую, так и узко-индивидуальную (даже эгоистическую)направленность» [Маркова, 1983, с. 14].Важно отметить, что А.К. Маркова в своей работе не ограничилась тольковыделением типов мотивов и их проявлениями, она также выделила содержательные идинамические характеристики мотивации, подробно описала методы диагностики иформирования мотивации учения, а также проанализировала возрастные и индивидуальныеособенности мотивации учения.Дальнейшее развитие идеи Л.И. Божович, М.В.

Матюхиной и А.К. Марковойполучили в работах Н.Ц. Бадмаевой, С. Занюка, Е.В. Карповой, И.И. Вартановой и др.Например,Н.Ц. Бадмаевапроводилаисследования,направленныенаизучениемотивационных факторов умственных способностей школьников. Для достиженияпоставленной цели автор разработала классификацию из 11 мотивов.

Стоит отметить, чтокритерий выделения автором именно этих мотивов не совсем ясен, так как в основе данныхклассификаций нет единых теоретических представлений о природе мотивации.В рамках исследований Н.Ц. Бадмаевой [Бадмаева, 2004; Бадмаева, 2006] былоустановлено, что развитие умственных способностей происходит в ходе взаимодействиявнешней и внутренней мотивации. В частности, основными факторами развитияумственныхспособностейявляютсякоммуникативная,творческаяиучебно-познавательная мотивация. Например, было экспериментально показано, что для учащихсясвысокимирезультатамивыполненияинтеллектуальныхзаданийсвойственныкоммуникативная, творческая и учебно-познавательные мотивации, тогда как учащиеся с21оценочными и внешними социальными мотивами хуже справляются с интеллектуальнымизаданиями.В свою очередь, исследования Е.В.

Карповой направлены на разработку целостнойструктурно-генетической концепции мотивационный сферы личности в учебнойдеятельности. Она выделила пять уровней организации мотивационной сферы личности вучебной деятельности: метасистемный, системный, субсистемный, компонентный иэлементный [Карпова, 2009].Итак, дальнейшие изучение мотивов учебной деятельности идет главным образомпо двум направлениям. Первое направление посвящено накоплению эмпирических фактово связи и влиянии мотивов на другие психологические образования (самооценку,умственные способности и т.д.), а также на успешность учебной деятельности.Исследования второго направления касаются разработки обобщенной концепциимотивации и систематизации полученных эмпирических данных.Решение проблемы внутренних и внешних мотивов учебной деятельности, такжепроисходило в рамках психолого-педагогического изучения интересов учащихся.

Какпишет С.Л. Рубинштейн, «для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудьусердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интереск ней» [Рубинштейн, 2002, с. 666]. При этом он выделяет как непосредственный интерес кучению и к учебному предмету, то есть стремление получать знания и овладевать новымиумениями, так и опосредованный интерес к учебе, при котором учеба (ее процесс илирезультат) являются средством достижения других целей.Ряд исследователей считают, что интерес положительно влияет на успешностьобучения (Л.И.