Диссертация (Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников)

Московский государственный университет имени М.В. ЛомоносоваФакультет психологииНа правах рукописиГижицкий Виктор ВладимировичВнутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академическойуспешности старшеклассников19.00.07 - Педагогическая психология(психологические науки)Диссертацияна соискание ученой степеникандидата психологических наукНаучный руководительдоктор психологических наук, доцентГордеева Тамара ОлеговнаМосква – 2016СодержаниеВведение .........................................................................................................................................4Глава 1.

Представления о внутренней и внешней мотивации учебной деятельности впсихологии ...................................................................................................................................121.1 Развитие представлений о внутренней и внешней мотивации учебной деятельности вотечественной психологии .........................................................................................................121.2 Развитие представлений о внутренней и внешней мотивации учебной деятельности иее источниках в зарубежной психологии ..................................................................................301.3 Современные теории внутренней и внешней мотивации и представления о ееисточниках ...................................................................................................................................391.3.1 Внутренняя и внешняя мотивация в теории самодетерминации Э.

Диси и Р. Райна ..391.3.2 Потребностная модель учебной мотивации ....................................................................521.4 Анализ типов академических достижений и их психологических факторов ..................581.5 Непродуктивные стратегии учебного поведения и их психологические факторы .........71Глава 2. Эмпирическое исследование внутренних и внешних мотивов как факторовразличных типов академических достижений..........................................................................752.1 Постановка проблемы, гипотезы, общая характеристика и методики эмпирическогоисследования ................................................................................................................................

752.2 Мотивационные особенности учащихся, демонстрирующих различные результаты поакадемической успеваемости и ЕГЭ .......................................................................................... 852.2.1 Сравнение учащихся трех мотивационных кластеров ...................................................862.2.2 Сравнение групп учащихся с высоким, средним и низким уровнем успеваемости,результатами ЕГЭ по русскому языку и математике ...............................................................

892.2.3 Сравнение мотивационных профилей учащихся школ с высоким и среднимрейтингом .....................................................................................................................................962.2.4 Обсуждение результатов по параграфу ..........................................................................1002.3 Внутренние и внешние мотивы как предикторы академических достижений .............10322.3.1 Качественный анализ ответов старшеклассников по методике незаконченныхпредложений ..............................................................................................................................

1112.3.2 Обсуждение результатов по параграфу ..........................................................................1202.4 Анализ источников внутренних и внешних учебных мотивов .......................................1242.4.1 Обсуждение результатов по параграфу ..........................................................................132Общее обсуждение результатов исследования.......................................................................134Заключение.................................................................................................................................141Общие выводы диссертационного исследования...................................................................143Список литературы ....................................................................................................................1453ВведениеПроцесс учения является сложноорганизованной деятельностью, в результатекоторой происходят изменения субъекта учения путем реализации его интеллектуальногои личностного потенциала.

Качество образования, способствуя развитию отдельныхиндивидов, определяет тем самым рост культурного развития общества, рост егоэкономического благополучия, а также выступает основным источником научнотехнического прогресса. Именно поэтому исследование факторов эффективности учебногопроцесса занимает важное место в современной психологии образования.В настоящее время в психологии накоплено множество эмпирических данных,показывающих влияние внутренних и внешних факторов на достижение высокихакадемических результатов школьников.

В частности, исследования внешних (средовыхили педагогических) факторов показали, что эффективность учения зависит от содержанияи методов обучения (Воронкова, 2003; Цукерман, 2005; Гуткина, Печенков, 2006;Шумакова,2006;Цукерман,Венгер,2010),стиляродительскоговоспитания(Рождественская, 2004; Карабанова, 2007), ожиданий учителей и их веры в потенциалучащихся (Бернс, 1986). Исследования внутренних факторов первоначально былисосредоточены на изучении умственных способностей, а именно, связи психометрическогоинтеллекта учащихся с академическими достижениями (Nisbett et al., 2012). Результатыданных исследований показали, что интеллект является необходимым, но недостаточнымфактором школьной успешности, что обусловило обращение к изучению практических итворческих способностей (Стернберг и др., 2002;Hedlund et al., 2006; Lubart, 2008;Корнилов, 2012), социального и эмоционального интеллекта (Тихомирова, Ушаков, 2009),а также установлению роли личностных (Bratko et al., 2006; Hartmann et al., 2009; Poropat,2009; Корнилова и др., 2010; Кочергина и др., 2013) и мотивационных факторов – мотивов(Чирков, 1996; Вартанова, 2001; Deci, Ryan, 2002, 2008; Бадмаева, 2004; Гордеева, 2006,2013 и др.); целей/целеполагания (Elliot, 1999, 2005; Dweck, 2006; Pekrun et al., 2006);особенностей саморегуляции (Моросанова и др., 2012); настойчивости (Duckworth et al.,2007, 2010;Гордеева, Сычев, 2012); когнитивно-мотивационных переменныхатрибутивныхстилей,самоэффективности,имплицитныхтеорий-интеллекта,воспринимаемого контроля (Weiner, 1986; Pajeres, 1996; Bandura, 1997; Селигман, 2012;Дуэк, 2013 и др.).Особое значение имеет определение наиболее продуктивных учебных мотивов какпобудителей учебной деятельности, запускающих ее и определяющих ее направленность.Исследования роли различных внутренних и внешних учебных мотивов в успешности4учебной деятельности проведены, главным образом, на западных (североамериканских)выборках (Vallerand, 1997; Ratelle et al., 2007), где основным критерием успешностиявляется сам факт окончания школы (продолжение обучения в старших классах, а непреждевременное бросание школы), что затрудняет использование этих данных вотечественных образовательных контекстах, где проблема окончания школы не являетсяострой, а критерии выставления оценок отличаются определенной спецификой.Учитывая, что основными показателями академической успешности российскихстаршеклассников являются успеваемость и ЕГЭ, возникает вопрос о сходстве и различияхмотивационныхпредикторовданныхтиповакадемическихдостижений.Впсихологической литературе имеются данные об особенностях самооценки, тревожности,мотивации достижения, уровня притязаний (Еремина, 2007; Прохоров, 2012), показателейсаморегуляции (Цыганов, 2013) учащихся, демонстрирующих высокие баллы ЕГЭ.

Однако,остается неизученной роль системы внутренних и различных типов внешних учебныхмотивов в достижении высоких результатов ЕГЭ, а также школьной успеваемостистаршеклассников.Актуальность диссертационного исследования состоит и в том, что практическиотсутствуют исследования, направленные на изучение влияния внутренних и внешнихучебных мотивов на академические достижения (успеваемость, ЕГЭ) российских учащихся,обучающихся в школах с высоким и средним рейтингом. Такого рода данные могли быстать основанием для принятия решений об организации школ и классов различного типа,объединяющих одаренных детей друг с другом или, напротив, их совместное обучение сдругими детьми с целью обогащения развития последних.Целью исследования является выявление внутренних и внешних мотивов учебнойдеятельностикакпредикторовакадемическихдостиженийразличныхтиповустаршеклассников.Объектом исследования являются внутренние и внешние мотивы учебнойдеятельности.Предметом исследования выступают внутренние и различные типы внешнихмотивов учебной деятельности как предикторы различных типов академическихдостижений старшеклассников.Гипотезы1.

Внутренние мотивы являются предикторами академических достиженийстаршеклассников (успеваемость, ЕГЭ по базовым предметам), обучающихся в школах свысоким и средним рейтингом.52. Внешние личностные мотивы (мотив самоуважения и интроецированнаярегуляция) имеют значимую положительную связь с академическими достижениями ивыступают значимыми предикторами продуктивных стратегий учебного поведения(учебной настойчивости и времени выполнения домашних заданий).3. Внешние межличностные мотивы (экстернальная регуляция и мотив уваженияродителями) являются непродуктивными формами внешних мотивов старшеклассников поотношению к эффективности учебной деятельности; они имеют значимо отрицательныесвязи с академическими достижениями и выступают значимыми предиктораминепродуктивных стратегий учебного поведения (учебного обмана).4.