Диссертация (Лингвометодическое проектирование учебных терминологических баз данных), страница 4

Бжозонь,В.А. Бухбиндер,Т.В. Васильева,Н.П. Ветлов,Е.Ю. Долматовская,Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.Г. Пиотровский, И.В. Рахманов и др.), чтоспециально отобранный, методически организованный и методическиобеспеченныйтерминологическийматериалспособствуетповышениюэффективности его освоения инофонами. Во многих лингводидактическихисследованияхвкачествеодногоизважнейшихсредствосвоения22терминологии и овладения языком специальности рассматривается учебныйтерминологический словарь [Васильева 2006, Лаздинь 2009, Маркина 2011,Прохорова 2005 и многие др.]. Полностью разделяя данную точку зрения,обратимся к рассмотрению ряда актуальных вопросов функционального иприкладного терминоведения.Современное терминоведение изучает специальную лексику не только сточки зрения ее типологии, этимологии, формы, семантики, но и с точкизренияеефункционированиявпрофессиональнойкоммуникации,упорядочения и закрепления в терминологических словарях.

Для сферыизученияиностранныхязыковнаибольшийинтереспредставляюттерминологические исследования, связанные с выявлением и описаниемфункций термина в профессиональных текстах разных жанров и в различныхситуациях профессионального общения, с определением особенностейиспользования терминов в речи и компьютерных системах, с практическимивопросами терминографии по проектированию и разработке словарейспециальной лексики, а в последние годы во многих странах – исследования,посвященные вопросам терминологической подготовки специалистов. Вбольшинстве из них признается, что терминологичность как одна из основныхособенностей научного стиля, информативное ядро лексики языков науки ипрофессии, должна найти свое отражение в методике обучения языкуспециальности. В наибольшей степени это касается профессиональноориентированных курсов иностранного языка в вузе, где формированиеиноязычнойпрофессиональнойкомпетенциибудущихспециалистовнеобходимо обеспечивать в процессе «лингводидактически оправданнойработы с терминами изучаемой области знаний» [Т.А.

Лаздинь 2009: 3]. Связьтеории и методики преподавания иностранных языков (в том числе русскогоязыкакакиностранного)терминографииифункциональногопрослеживаетсятерминологическихсловосочетанийпрофессиональнойкоммуникации,вкакатерминоведениярассмотрениизначимыхтакжевтерминовииединицобученияизучениивопросов23проектирования и составления учебных терминологических словарей и базданных, ориентированных на эффективное освоение языка специальности.Внастоящеевремяразработкойтеоретическихпроблемфункционального терминоведения занимается ряд крупных национальныхшкол – австрийско-немецкая, франко-канадская, российская, чешская, и помасштабам и научной значимости исследований среди них выделяетсяроссийская школа, представленная именами О.С.

Ахмановой, Г.О. Винокура,С.В. Гринева, В.II. Даниленко, Л.А. Канападзе, Г.Г. Канделаки, Н.З. Котеловой, В.М. Лейчика, Д.С. Лотте, А.А. Реформатского, В.А. Татаринова и др.Функциональный подход в терминоведении с середины XX века смыкается сантропоцентрическим подходом к рассмотрению фактов языка, в рамкахкоторого языковые явления оцениваются с позиций «Человека говорящего»(Homo Loquens), с точки зрения взаимодействия языка и человека какязыковойличности(Ю.Н. Караулов,Е.С. Кубрякова,В.В. Морковкин,С.Г. Воркачев и др.). Российская учебная лексикография, в том числе наиболееисследованная в плане теоретических основ и практического воплощения ееобласть – разработка учебных словарей для изучающих русский язык какиностранный, является самостоятельным и перспективным направлениемсовременной антропоцентрической лексикографии [Лаздинь 2009, Маркина,2011].Терминоведческая и терминографическая проблематика в КНР, такжеоказалась в последние годы в центре внимания лингвистов и педагогов;активизировалось ее освещение на страницах специальных научных изданий;функционирует созданный Госсоветом КНР Терминологический комитет(China National Committee for Terms in Sciences and Technologies), который,помимо разработки отдельных теоретических проблем терминоведения,выдвинул и реализует идею о необходимости специального обучениятерминологии в рамках подготовки и переподготовки специалистов.

Однимиз новых направлений, актуализированных китайским терминоведением,является научное и учебно-методическое обеспечение целенаправленного24изучения терминологии в вузах страны, разработка систематических курсов поосвоениютерминологическойлексикидлястудентов,магистрантов,аспирантов, научных работников разных профилей и специальностей, а такжедля сотрудников издательств, выпускающих специальную литературу [ВанДунхай, Ван Лиин 2010; Дай Сяомин 2009; Лю Цинь 2008; Лян Айлинь, ДэнЮйлянь 2007; Фэнь Чживэй 2011, Чжан Цзинчжун 2007, Чжэнь Шупу 2006 идр]. Несмотря на столь широкий адресат, китайские исследователи выделяют вкачестве приоритетного субъекта обучения терминологии прежде всегостудентов высших учебных заведений, обучающихся по конкретнойспециальности,атакжеспециалистов,которыепослеполученияопределенного уровня профессионального образования продолжают обучение.Конкретныепредложениятерминологии,введениюуниверситетов,попопуляризациисоответствующихрассмотрениюсовременнойдисциплинвозможностейвкитайскойпрограммыинтернет-обучениятерминологии по различным специальностям были выдвинуты также в рамкахгосударственного научно-исследовательского проекта «Исследование теориии практики зарубежного терминоведения», который развивается в Центреизучения русского языка и литературы Хэйлунцзяньского университета[Чжэнь Шупу 2005].Обучение терминологии и повышение терминологической культуры вцелом, в том числе на иностранном языке, в настоящее время находится вцентре внимания российской профессиональной педагогики и таких ееспециализированныхисторическая,отраслей,педагогическаякакидр.экономическая,Вработахинженерная,С.В.

Андрианова,В.И. Журавлев, Ю.В. Зорина, Т.И. Кузнецова, Е.В. Кун, Ю.А. Молчанова,В.К. Тихонова, Т.Н. Щеголихина данное направление рассматривается какспособ подготовки человека к профессии и успешному международномусотрудничеству в научной, образовательной и производственной сферах.В данной работе, ориентированной на систему российского высшегопрофессионального образования и на особый ее контингент – китайских25учащихся, прежде всего следует обратиться к вопросам обучения инофоноврусскому языку как средству получения специальности.

Учебный процесс поовладениюязыкомспециальности,опирающийся«наизучениекоммуникативных потребностей иностранных учащихся прежде всего вучебной и учебно-научной сферах общения (частично также в учебнопрофессиональнойсферевслучае,еслипрограммойпредусмотренапроизводственная практика на русском языке)», направлен на формирование иразвитие у иностранных учащихся умений реализовывать коммуникативныецели в следующих ситуациях общения: на лекции, семинаре, зачете, экзамене,в библиотеке, деканате, на научной конференции, во время защиты дипломнойили диссертационной работы. При обучении специальной терминологии виностранной аудитории принимается во внимание уровень знаний инофонов вобласти лингвистики вообще, и в частности – в области терминоведения,уровень их профессиональной компетенции; предоставляется возможностьработы с профессионально ориентированными текстами, насыщеннымитерминами, со специальными и толковыми одноязычными и двуязычнымисловарями, энциклопедическими изданиями по специальности [Клобукова2002].Обучение русскому языку как средству получения специальностиосуществляется в рамках определенного профиля обучения, которыйопределяется как «тип подготовки учащихся в зависимости от ихпрофессиональных интересов и потребностей» [Балыхина 2002].

Числопрофилей и их спецификация до настоящего времени является предметомдискуссий.Кгуманитарному,естественнонаучному,медико-биологическому, техническому, экономическому профилям, утвержденным в1997 году Министерством общего и профессионального образования РФ иКоординационным советом центров предвузовской подготовки иностранныхспециалистов[Варава2007],О.Д. Митрофановойбылдобавленсельскохозяйственный профиль обучения, Т.М.

Балыхиной, Л.П. Клобуковойирядомдругихспециалистов–филологическийпрофильи26нефилологический,вкоторый,всвоюочередьбыливключеныгуманитарный, экономический, естественнонаучный, медико-биологический,инженерный, педагогический и другие профили.На этой основе в рамках научного стиля были выделены научнотехнический, естественнонаучный и гуманитарный подстили, каждый изкоторых характеризуется различным представлением типов текстов, наборомсинтаксических конструкций, лексическим составом [Клобукова 1987], былодоказано, что «очевидные различия наблюдаются не только междуподстилями научного стиля речи, но и между подъязыками отдельныхспециальностей» [Там же: 15], которые наиболее явно проявляются налексическом уровне в использовании общеупотребительной, общенаучной итерминологической лексики [Морковкин 1988].Выделяются источники лексического состава научных произведений:специальные слова и словосочетания, возникшие в сфере данной науки(собственнотермины,специализировавшиесяузкоспециальнаясловаобщеголексика);языка,семантическиупотребляемыевтерминологическом значении (терминированные слова); слова общего языка,употребляемые в научных текстах в общепринятых значениях [Митрофанова1985: 31-32], – владение которыми является важной составляющейпредметной компетенции иностранных учащихся, поскольку «именнотерминология обеспечивает информационное взаимопонимание субъектовакадемической сферы: учащихся и преподавателей, а затем субъектовпрофессиональной сферы общения: руководителей и подчиненных, коллег,партнеров, конкурентов» [Нестерская, Норейко 2010].Как отмечает, Е.Ю.