Диссертация (Лингвометодическое проектирование учебных терминологических баз данных), страница 7

В этомпросматривается очевидная связь с теорией и методикой обученияиностранным языкам в вузе, однако различие заключается в том, что впрофессиональнойлингводидактикепредметныйкомпонент,аследовательно, и терминологический компонент содержания обученияпревалируют. Отмечается также, что межкультурное обучение специалистанаправлено прежде всего на поиск различий между культурами и воспитаниетолерантного к ним отношения, в то время как профессиональнаялингводидактика ставит целью в большей степени обнаружить не различия, абольше сходства, опираясь на языки науки, технологии, бизнеса (и термины вособенности), которые скорее сближают представителей разных профессийнезависимо от национальной принадлежности, нежели их разъединяют[Батышев, Новиков 2010].«Системанепрерывногоиноязычногообучениявсферепрофессиональной коммуникации представляет собой целенаправленноединамичное рациональное построение непрерывного обучения иностраннымязыкам специалистов всех профилей от начального профессиональногообразования до последипломного иноязычного совершенствования с учетоминдивидуальных способностей и возможностей, мотивации и потребностей впрофессиональномросте,отборформиметодовпрофессиональноориентированного обучения иностранному языку (конкурсы научных работ,переводы и рефераты по специальности, олимпиады, викторины, проекты,публичные выступления на научных семинарах и конференциях) направленна интеграцию заданий проблемного, творческого и исследовательскогохарактера,моделированиепрофессиональнойдеятельности,развитие38критического и профессионального мышления» [Там же: 107].

При этомотмечается, что обучение, проводимое на стыке иностранного языка идисциплин специальности, фиксирует, помимо соответствия тому или иномууровнюобщегопрофессионализации»,владенияязыком,готовностьбудущихуровень«иноязычнойспециалистоввступатьвпрофессионально-деловое общение с учетом лингвокультурологическихособенностей сферы науки, труда и образования страны изучаемого языка.В контексте профессиональной лингводидактики изменяется и взглядна преподавателя иностранного языка, успешность деятельности которогоопределяется умением проводить анализ потребностей, на основе которыхпроектируются специальные программы модульного обучения и отбираетсяего содержание, что, в свою очередь требует от него интеракции соспециалистами конкретной профессии, расширяя его профессиональнуюкомпетенцию.Ещеразподчеркнем,чтовобластипреподаванияиностранных языков, и преподавания русского языка как иностранного вусловияхроссийскоговуза,перечисленныенаправлениянемогутрассматриваться как полностью инновационные, поскольку в той или иноймере фрагментарно реализовывались с 50-х годов XX века, однако ихобъединениепедагогическойврамкахнаукисформированиясобственнымотдельногопрофессиональнымнаправлениятезаурусомначалось именно в последние годы.Естественно,чтолингводидактическойданное,наукиотносительноинтересуютновоесовременныенаправлениепроцессы,происходящие в областях, которые входят в предмет ее исследования ипрактического приложения.

В нашем случае это процессы, происходящие впрофессиональной педагогике России и КНР.Обратимся к сопоставительному анализу реформ в области высшегопрофессионального педагогического образования двух стран в эпохуглобализации.Сопоставлениетенденцийразвитиявысшегопрофессионального образования в России и в Китае с точки зрения39реализации целей настоящей является важным, поскольку дает возможностьсоотнести многие термины и понятия комплекса наук об образовании,которые в последние годы пополнили понятийно-терминологическую базуроссийской и китайской педагогики.Анализ программ подготовки педагогов разных профилей в России иКНР показывает, что в обеих странах они включают общекультурный,психологическийиконкретныйпрофессиональныйпедагогическийкомпонент. При этом учебные программы педагогического образованияРоссии можно охарактеризовать как более объемные, содержательные,насыщенные и широкие; в них имеются различные междисциплинарныенадстройки, отмечается взаимопроникновение гуманитарных и естественныхнаук,направленностьстудентовнарасширениепедагогическихпрофессиональногоспециальностей,горизонтаулучшениеихобщепрофессиональных и общекультурных характеристик2.

Вследствие этого«в понятийно-терминологической системе профессионального образованиявыделяются три основных тематических блока терминов и понятий. Впервый входят термины и понятия, связанные со стандартизацией иклассификацией, описанием целей (результатов); во второй – с оцениванием,сертификациейквалификаций,аккредитацией(включаяорганизации,ведущие образовательную деятельность, и предлагаемые ими программы).Это методологически важные блоки, интегрирующие в себе элементы,значимые для сфер труда и профессионального образования.

Третий блок –методический,имеющийзначениевбольшейстепенидляпрофессионального образования (в которое постепенно вливаются учебныецентры предприятий, организаций работодателей), он связан с организациейобразовательного процесса, методическим, материально-техническим икадровым обеспечением» [Есенина 2013].2Приведем в качестве иллюстрации содержание цикла дисциплин специализированной подготовки«Менеджмент в сфере образования» факультета педагогического образования МГУ имениМ.В. Ломоносова, отраженный в «Комплексе учебно-методических материалов для специализированнойпрограммы «Управление образованием» [Комплекс учебно-методических материалов… 2010]. (см.

параграф2.3.).40ВначалеХХIвекаКитайпредложилпедагогического образования в целях егонастоящеевремявстранесоздаетсямасштабнуюреформуинтернационализации. Вмногоканальная,имеющаяразнообразные формы и стандарты система педагогического образования,основу которой составляют независимые педагогические вузы разных типовиуровней,новкоторойтакжепринимаютучастиеидругиеобразовательные учреждения. 31 августа 2007 г. Генеральный секретарь ЦККПК Ху Цзиньтао в своем выступлении на форуме лучших учителей страныподчеркнул стратегическую роль развития педагогического образования,сделал упор на придании профессии учителя более высокого статуса иавторитета, подчеркнул, что это является важным символом цивилизации ипрогресса, проявлением уважения к их труду, знаниям и таланту [ХуДзиньтао 2007]. Проблема подготовки преподавателей вузов находится насегодняшнийденьвведенииинститутоввысшегообразования,функционирующих в университетах и крупных образовательных центрах.Более узкие, чем в России, программы подготовки китайскихпедагогов долгое время не отличались комплексностью, в связи с чем впоследние годы в учебные планы постепенно стали добавляться новыедисциплины, которые рассматриваются как перспективные и крайненеобходимые в прикладном отношении: методология педагогическихисследований,педагогическаяпсихология,детскаяиподростковаяпсихология, теория и практика кураторства, методика профессиональногороста и развития учителя, педагогическое искусство и педагогическаяриторика, реформирование учебных программ базового образования,мониторинг, оценка и измерение качества образования, образовательнаяполитика и образовательное право, здоровьесбережение и эргономика,управление современной школой и т.п.

[Чжу Жийтянь, Ма Цзяхун 2008: 6266].Китай в настоящее время идет по пути подготовки педагогов двойногопрофиля. Термин «двойной профиль» впервые появился в 1995 году в41документеотмечалось,Государственногочтокомитетапреподавателипообразованию,специальныхдисциплинвкоторомимастера-наставники на производстве должны обладать как предметными, так ипедагогическими знаниями. На Всекитайском совещании по формированиюкорпуса преподавателей для системы профессионального образования в 1997году подчеркивалось, что подготовку педагогов «двойного профиля»необходимо поставить в центр всей деятельности, и в будущем их доля средипреподавателейсистемыпрофессиональногообразованиядолжнанепрерывно возрастать (к 2010 году их доля должна была достигнуть 60%)[Ван Чанчунь 2007: 294-297; Гэ Цуйлань Сюй Шо 2005: 68-72].

В то же времяв исследованиях отмечаются проблемы с выполнением намеченных планов,когда у преподавателей специальных дисциплин выявляются низкиепрактические навыки и отсутствие педагогической подготовки в отраслевойсфере [Сюй Хан 2007: 10].Ключевым понятием профессионального образования КНР, так же как ив России, становится понятие квалификации.

Изменения в его содержательномнаполнении и осмысление понятий, тесно с ним связанных, формируюттерминологическоеядро,котороесущественноменяеттрадиционныепредставления о формах, методах, средствах, использующихся в системепрофессионального образования, и с особенной очевидностью это проявляетсяприрассмотрениипроцессов,происходящихвновыхотрасляхпрофессиональной педагогики.Вкачествепоказательногопримераобратимсякинженернойпедагогике, исследующей специфические цели инженерного образования, егосодержание, формы, методы и средства обучения будущих специалистов вобласти инженерного образования [Лю Шао Сюй 2000: 111].Многообразие методов обучения в техническом вузе и их спецификуобусловливают выполняемые инженером функции и соответствующиепрофессиональные умения: проектировочные (создание технических систем,объектов, текущее и перспективное планирование профессиональной42деятельности,проектированиесистемуправленияиконтроля);конструктивные (выполнение эскизов, чертежей на изготовление изделий,ведение технологического процесса в соответствии с техническимиусловиями, определение системы мероприятий для устранения неполадок);гностические (чтение технических эскизов, чертежей, карт, выявлениевозможностей и условий выполнения предстоящей работы, определениетехническиххарактеристикоборудования)[Кирсанов2001:22-23].Вследствие этого при формулировании целей инженерной педагогики,помимо психолого-педагогических, учитывают целый комплекс факторов,отражающих ее междисциплинароность, и прежде всего: интеграционныепроцессы в науке, технике, производстве и сфере образования и динамику ихразвития; новые требования к содержанию и организации инженерноготруда; расширение подготовки молодежи по сложным специальностям(электроника, биотехника и др.); новые технологии производства; появлениекачественноновыхвидовтехники(атомно-ядерной,электронной,полупроводниковой, лазерной, космической и др.); замену узкопрофильнойподготовки на широкопрофильную с интеграцией родственных, смежных иразнородныхинженерныхспециальностей(последнееобусловленосходством принципов действия оборудования, машин и механизмов,инструментов,Расширениетехнологийсодержанияивидовинженерногообрабатываемыхобразованиявматериалов).своюочередьотражается на понятийно-терминологическом аппарате данной отраслипедагогического знания, тесно взаимодействующей с техническими науками.В него проникают как общепедагогические понятия, ориентированные напрактико-познавательное взаимодействие человека с техникой, так ипрофессионализмы и термины из сферы новых инженерных специальностей.Так, А.А.

Кирсанов отмечает: «общепедагогические категории, включаясь всистему подготовки инженеров и сохраняя педагогическую сущность,выполняютинженерногоновыеспецифическиеобразования,–функции,обучениеобусловленныепроектированиюцелямисодержания43образования на уровне системы (по конкретной профессии) и на уровнеучебной дисциплины; освоение методов проектирования техническихсистем, курсового и дипломного проектирования; работа, связанная сиспользованием учебно-производственного оборудования и др.» [Кирсанов2001: 21].Таким образом, контекст образовательной практики, влияющий наформирование понятийно-терминологической системы профессиональногообразования, довольно сложен и неоднозначен.