Диссертация (Лингвометодическое проектирование учебных терминологических баз данных), страница 6

Выше уже говорилось о том, что теория ипрактика составления учебных словарей, так же как и область преподаванияязыков в специальных целях, не может игнорировать проблему активногофункционирования перечисленных специальных лексических единиц внаучнойипрофессиональнойкоммуникации,особенновтаких32дисциплинарных областях, терминология которых отличается большойподвижностью и не вполне сложилась.В особенной степени осознается сегодня сложность формированиятерминологическогоаппаратагуманитарныхпредметныхобластей,связанная с некоторыми присущими им специфическими особенностями[Дунаева, Косиков 2006]. К числу таких особенностей прежде всего относятзначительноеразнообразиетеоретическихконцепцийиметодов,используемых в научном языке гуманитарных дисциплин.

Так, например, вобласти педагогики практически каждый крупный исследователь предлагаети защищает свое определение понятия «компетенция», среди лингвистов непрекращаютсяспорыобопределениипонятия«текст»,социологи,культурологи и педагоги обсуждают концепт среды, предлагая для негоразличные определения. «<…> Типичная ситуация заключается в том, чтокаждое из предлагаемых определений, методов, концепций, теорий содержитв себе определенное рациональное зерно, и отражает описываемый объект сточки зрения, представляющейся исследователю наиболее существенной.Все это позволяет говорить о доктринальном разнообразии гуманитарныхобластей, и в подобной ситуации попытки упорядочения и нормированиятерминологии и отражения в терминологических изданиях только одногоподхода приводит в конечном счете к формированию однобокого взгляда напредмет» [Там же: 289].

Сказанное в полной мере касается и языкасовременной педагогики, остро нуждающегося, как показывают последниеисследования, в упорядочении, закреплении и кодификации, и (как частныйслучай)языкатеориииметодикиобучениярусскомуязыкукакиностранному, на что указывает в своей статье «Терминологические игрыилиноваяметодическаяреальность?»Л.П. Клобукова,рассматриваяпараллельно существующие терминологические номинации русский язык вспециальных целях, русский язык для специалистов, модульные стандарты итесты, профессионально ориентированное обучение, язык специальности,научный стиль.33Е.Ю. Есенина,упорядочениюпосвятившаясовременнойсвоедокторскоеисследованиепонятийно-терминологическойсистемыпрофессионального образования России, ссылаясь на С.И.

Гессена, называетпедагогику «прикладной философией», направленной на непрерывноеизучение и разработку методов решения практических задач [Есенина2013: 3].Помнениюавтора,результатомтакогопониманиязадачпедагогической науки становится неоднородность, противоречивость инеустойчивостьпонятийно-терминологическогоаппаратавсехбезисключения отраслей педагогики, параллельное функционирование впрофессиональной педагогической коммуникации как собственно терминов,так и терминологических сочетаний самого разного типа. В качественаиболее существенных источников, пополняющих (и дезорганизующих)современный педагогический лексикон, Е.Ю. Есенина выделяет разного роданормативные документы в области развития образования и государственныеправительственные документы, безосновательно использующие, например,терминыбазовые,компетентности,основные,глобальныеисследовательские,компетенции,прикладнойменеджерскиебакалавриат,прикладная/профессиональная квалификация, многофункциональный центрприкладных квалификаций, учебный центр профессиональных квалификацийит.п.;документообротсферытрудаисферыпрофессиональногообразования, каждая из которых обладает собственным функциональноотличнымязыкомипо-разномутрактуетпонятияквалификация,компетенция, национальная система квалификаций и компетенций, уровеньквалификации, профессиональный стандарт; международные документы всфере профессионального образования, породившие принципиально новыетермины learning outcomes approach (подход, основанный на результатахобучения) и competence based approach (компетентностный подход); интернетпубликации в сфере профессионального образования таких международныхорганизаций, как Европейский Совет, Еврокомиссия, Европейский центрразвитияпрофессиональногообразованияиобучения(CEDEFOP),34Европейский фонд образования, ЮНЕСКО-ЮНЕВОК, вводящие в оборотпонятия learning outcomes (подход результатов обучения), национальныерамки квалификаций, независимая система гарантии качества образования,сертификация квалификаций, неформальное образование и обучение; пакетфедеральных государственных стандартов профессионального образования спонятиями профессиональный модуль, зачетная единица, квалификационныйэкзамен; диссертационные исследования и словарную литературу последнихлет,вкоторыхосмысляютсянедоступныевпрошломзарубежныефилософские идеи и на этой основе вводятся новые термины и понятия,подменяющиеужесуществующие:глобальная/лингводидактическаякомпетентность, дискурсивная / компенсаторная компетенция; деонтологическая культура, коммуникативное образование, другодоминантность,добродетель, антиотравляющее воспитание и т.д.; частно-отраслевыепонятийно-терминологические системы, служащие потребностям разныхступеней образования и базирующиеся на личностно-ориентированном /системно-деятельностном / компетентностном подходах с разнымипредставлениями об универсальных учебных действиях, общеучебных уменияхи навыках, ключевых / общих / общекультурных / общепрофессиональных /профессиональных компетенциях и т.д.

[Там же: 4-5].В связи со всем сказанным выше встает вопрос об источниках отборатерминологической лексики в целях обучения иностранных учащихся вузовязыку специальности. В данной работе, посвященной лингвометодическомупроектированию учебной терминологической базы данных для китайскихучащихся педагогических специальностей вузов России, в центре вниманияоказывается русский педагогический термин и его эквиваленты, а такжесистема русской педагогической терминологии, отраженная в существующихтерминологических словарях, рассмотрению которых посвящен следующийпараграф работы.351.2.Тенденцииразвитияиформированияпонятийнотерминологической системы профессиональной педагогики в России иКНРПонятийно-терминологическая система педагогики является важнейшимсредством проведения в жизнь результатов теоретических исследований вэтой области.

Ее построение в современных условиях, как показываетмеждународный опыт, зависит прежде всего от координационных структур,роль которых на международном уровне осуществляют как национальные, таки международные организации в сфере образования. В исследованииЕ.Ю. Есениной [Есенина 2013] показано, что российская понятийнотерминологическая система профессионального образования развивается, соднойстороны,вконтекстемеждународныхпроцессоввсферепрофессионального образования, а с другой – на базе концепций иметодологических подходов сложившейся в России педагогической теории;говорится о постепенном сближении европейских процессов в областиобразования (Болонского процесса – в рамках высшего, Копенгагенскогопроцесса – в рамках непрерывного) с другими процессами в сфереобразования, развивающимися в мире: Восточноазиатский саммит (EAS),инициативы в сфере профессионального образования секретариата пообразованию организации ASEM (Asia-Europe Meeting), МеждународногоЦентраЮНЕСКОповопросамтехническогоипрофессиональногообразования и подготовки (ЮНЕСКО-ЮНЕВОК), Азиатско-тихоокеанскогоэкономического сотрудничества (АТЭС), Европейского фонда образования(ЕФО), Европейского центра развития профессионального образования иобучения (CEDEFOP).

Аналогичные процессы происходят и в сферепрофессиональной педагогики КНР.В российской теории профессионального образования произошлоосмысление новой образовательной парадигмы на основе компетентностногоподхода, корни которого восходят к началу XX века, как и многих другихизвестных подходов той эпохи, актуализировавшихся в современных36условиях – проблемного, проектного, развивающего, дифференцированного,средового и т.д. С.Я.

Батышев и А.М. Новиков выделяют целый рядпараллельных тенденций: интеграция образования, науки и производства;проектно-целевой подход к организации профессионального образования;развитиекреативногоформированиеихарактераразвитиепрофессиональногорегиональныхсистемобразования;непрерывногопрофессионального образования; взаимодействие рынка образовательныхуслуг с рынком труда; повышение качества профессионального образования[Батышев, Новиков 2010: 43]. Важнейшей особенностью и инновационнойсущностью концепции профессиональной педагогики авторы считаютвзаимодействие в ее рамках двух логик – логики образования и логикипроизводства,рассматриваякакеепредметпроцессформированияпрофессионально значимых качеств личности с учетом специфическихособенностей профессионального образования того или иного уровня ипрофиля, а как ее реализацию педагогическую систему, в которой задаютсяцелевые,содержательныеитехнологическиекомпонентытакогоформирования (учебные планы, программы, методические материалы, вкоторых обозначены цели образования на том или ином уровне, егосодержание, возможные методы, средства и организационные формы).Если ранее педагогическое образование существовало относительноизолированно в рамках педагогических университетов, то сегодня, в эпохуего реформирования, оно включается как в классические университеты, так иотраслевые вузы.

В подавляющем большинстве высших учебных заведенийстраны в ходе реформы были открыты факультеты (высшие школы)педагогическогоориентированнойобразованияпедагогики,илипризванныекафедрыукрепитьпрофессиональносвязисреднегоспециального и фундаментального университетского образования, улучшитьпсихолого-педагогическую и методологическую подготовку выпускников [СеАнбан 2007].37Вотдельныенаправленияпедагогическойнаукивыделяютсяотраслевые (профессиональные) педагогики, числу которых относят ипрофессиональную лингводидактику, которая ставит как цель обученияиностранному языку не столько формирование способности инофона кмежкультурному общению, сколько формирование его способности кпрофессиональной коммуникации в поликультурном пространстве.