Диссертация (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 7

В. Щербы, Е. Д. Поливанова иН. Ф. Яковлева и напрямую связана с определением фонемы Р. Якобсонакак члена фонологических противопоставлений, неразложимого на болеедробныефонологическиепротивопоставленияили,впростейшемварианте, как звука, способного в данном языке дифференцироватьсловесные значения (см.: Iakobson, 2002, р. 150).Само понятие фонемы является сложным. Cуществует несколькотипов фонем; например, в одной из самых простых их классификацийвыделяются фонемы речепроизводства и фонемы речевосприятия. ВРоссии, в этом их разделении, фонемы изучались в рамках двухфонологических школ — московской7 и ленинградской8.

Важно отметить:несмотрянаточтоэтишколысформировалиськакшколыфонологические, ими было разработано много других краеугольныхлингвистических понятий (например, понятие морфемы И. А. Бодуэна деКуртенэ,котороетожеявляетсякрайневажнымприизучениилингвистической текстуры чтения, см.

ниже).Итак, начало XX в. было крайне плодотворным периодом длястановленияпсихологиичтениякакотдельного,лингвистическиобоснованного раздела психологии (каковым он является сейчас в6Выготский не конкретизирует и не называет имен, возможно, потому, что к 1934 г., когда работа «Мышление иречь» была опубликована, многие из тех лингвистов, кого он, вероятно, читал и про чьи идеи думал, уже покинулиРоссию.7Московская школа существовала в двух вариантах: пражская фонологическая школа, сложившаяся в том числе изпоследователей основателя московской школы И.

А. Бодуэна де Куртенэ, эмигрировавших после революции, исобственно московская школа, которую возглавил А. А. Реформатский.8Ленинградская школа была основана Л. В. Щербой.32большинстве развитых стран). Во-первых, в то время в Россиифункционировала хорошо продуманная, детально разработанная и неплохосебя зарекомендовавшая система обучения грамотности (по крайней мере,с точки зрения «эффективности на глаз», поскольку никаких эмпирическихработ по применению аналитико-синтетического метода, похоже, не было).Эта система ориентировалась на то, что хотя термин «фонема» еще невошел в обиход, само понятие уже было обозначено как звук, несущийсмысл и в речи, и в письме. Во-вторых, в лингвистической науке к томувремени уже сформировалось понятие о звуке, называемом фонемой, ибыливыполненыблестящиеработы,описывающиецентральностьфункции фонемы, а также сложность строения психолингвистическойсистемы, в которой она существует (то есть фонетического илифонематического осознания, см.

ниже). В-третьих, психологическая наукауже подхватила эти идеи, и, хотя они еще не были озвучены в «Мышлениии речи» (Выготский, 1982), они уже применялись в контексте изучениянарушения развития речи, чтения и письма (Рау, 1928б, 1928в). Но, ксожалению,потенциальнаясформироватьсяисоздатьготовностьещеоднуотечественнойсобственнуюветвьнаукизнаний(психологию или психолингвистику чтения) не получила дальнейшегоразвития.Причин тому было несколько. Во-первых, после революциивышеупомянутые идеи оказались запрещены, упразднены или замененыдругими. Так аналитико-синтетический метод обучения грамоте былзаменен на импортированный из США и других англоязычных стран«метод целых слов». Этот метод и его более поздняя версия — методцелого текста — основан на следующем: 1) фонологические, то естьстроящиеся на фонеме, методы обучения чтению в любой форме(аналитической, синтетической или аналитико-синтетической) скучны и неотражают реальности процесса чтения; 2) методы целого слова/текстапозволяют с самого начала использовать в обучении чтению «истинную,33настоящую» литературу (в отличие от букварного «Мама мыла раму», гдесодержание прочитанного держится на подобном «маме» и «раме» уровнедостаточнодолгоили,какутверждаютнекоторыеспециалисты,непозволительно долго для формирования и развития интереса ученика кпрочитанному, поскольку потенциал возникновения познавательногоинтереса после прочтения такого рода предложений весьма ограничен);3) методыцелогослова/текстаспособныразвитьи/илиукрепитьмотивационную систему поддержки чтения сначала как отдельноформирующегося вида деятельности, а затем как одной из составляющихучебной деятельности.

Безусловно, перечисленные выше особенностисоставляют сильные стороны таких методов. Однако противопоставлениефонетико-фонологического метода методу целого слова/текста приводит ксовершенно однозначному результату: в условиях массовой школы имассового образования эффективность фонетико-фонологического методаобучения грамотности несравнима ни с чем. Так или иначе, в СССР методцелого слова/текста долго не продержался.

«Хорошо известно из практики,что при разных методах обучения грамоте усвоение грамматики иорфографии проходит различно. Изъятие из школ метода целых словпроизошло главным образом в силу падения грамотности учащихся вначальной школе» (Эльконин, Давыдов, 1962, с. 24). Уже в конце 1930-х —начале 1940-х гг. государственные органы, озабоченные падающей (а неповышающейся, как следовало бы в СССР) грамотностью, распорядилисьметод целого слова отменить, а звуковой аналитико-синтетический методвернуть9. Тем не менее шанс возникновения и развития психологии чтенияи письма был упущен: к тому времени уже не было Выготского и уже былиздан Указ о педологии10 (ЦК ВКП (б), 1936).9И он был возвращен, но не в измененном виде, как следовало бы сделать, а в той же форме, в которой был«отправлен в отставку». К сожалению, модернизация звукового метода произошла достаточно поздно, только в1950—1960-х гг.10Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июля 1936 г.(http://pravo.levonevsky.org/baza/soviet/sssr6510) является формальной точкой начала разгрома в Советской Россиицелого ряда наук о развитии ребенка, в том числе тестологии, дифференциальной психологии и педагогики, в рамкахкоторых традиционно изучаются чтение и письмо/правописание в разных странах мира.34Во-вторых, в лингвистике, а затем и в психолингвистике (см.

ниже)понятие фонемы развивалось бурно и плодотворно, но в основном вконтексте изучения становления, развития, продуцирования и пониманияразговорной, а не письменной речи. Классическое для де Соссюра и деКуртэнэ противопоставление языка и речи в отечественной науке, вчастности, заострило внимание лингвистов, психолингвистов и дажепсихологов на этой дихотомии в ущерб многим другим возможным путямисследования, например серьезному и глубокому изучению чтения иписьма (Павлов, 2008).В-третьих, к концу 1930-х — началу 1940-х гг. отечественнаяпсихология уже вполне сформировалась как в выявлении собственныхлидеров, так и в выборе направления своего движения. Так или иначе,проблема чтения и письма не вошла в список стратегических направленийразвития отечественной психологии.

Несмотря на то что психологический(познавательный, когнитивный) процесс чтения и письма исследовалсяразными психологами и лабораториями (группами), эти исследованияносили преимущественно спорадический характер (см. ниже).§ 1.3. Чтение, письмо и дефектологияВ предисловии к статье о косноязычии, написанной двумякорифеями отечественной дефектологии и логопедии Р. М. Боскис иР. Е. Левиной (2006), Т. В.

Ахутина пишет: «В архиве А. Р. Лурия естьзеленая папка. На ней написано “Доклады и материалы по ИП”, то есть поинструментальной психологии. В этой папке находится тетрадка, котораясодержит конспекты докладов Льва Семеновича Выготского. В записи,которая обозначена ЭДИ, то есть Экспериментально-дефектологическийинститут, от 27.01.34 есть заголовок “Л. С. Анализ детских афазий”.

В этотдень Лев Семенович сделал доклад, который включал теоретическоевведение, посвященное различиям афазий и алалий, затем провел разборклинического случая — нарушения речи ребенка. В конце Лев Семенович35дает заключение о механизмах нарушения речи данного ребенка»(Ахутина, 2006б, с. 85).ЭДИ, впоследствии переименованный в НИИ дефектологии АПН,был основан Л. С. Выготским в 1929 г. С момента его основания и посегодняшнийденьИнститутдефектологииявляется,пожалуй,единственной отечественной административной единицей, где процессычтения и письма, а скорее нарушения этих процессов изучаютсясистематически и постоянно.

Конечно, в этом во многом заслуга самогоВыготского. В течение жизни Выготский читал лекции, вел семинары икружки во многих высших учебных заведениях Москвы, Ленинграда идругих городов СССР. Его всегда интересовали молодые талантливыевыпускники, со многими из которых он продолжал сотрудничать, либовзяв их на работу в свой Институт дефектологии, либо общаясь с ними нарасстоянии. Одной из таких «находок» Выготского была Р. Е. Левина,студентка Второго МГУ (ныне МПГУ), которая вместе с Л. И.

Божович,А. В. Запорожцем, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной посещала кружокВыготского. Левина начала изучать нарушения детской речи подруководством Выготского и была принята на работу в Институтдефектологии, где проработала всю жизнь, внеся значительный вклад вомногие направления отечественной логопедии, в том числе черезлогопедическую трактовку нарушений процессов чтения и письма11.Выготский, Левина, их близкие коллеги (Р. М. Боскис, Г.

А. Каше,Р. Н. Смехова), ученики и сотрудники института (Л. Ф. Спирова,Г. В. Чиркина и многие другие) создалив институте атмосферуподлинного слияния науки и практики (то, что сейчас, например, вамериканскойпсихологииназываетсяtranslationalresearch—двустороннее движение от науки к практике и от практики к науке). Все11В 1941 г. Левина защитила первую в России кандидатскую диссертацию по проблемам нарушения чтения иписьма, которая называлась «Исследование алексии и аграфии в детском возрасте».36они «вели» детей, обсуждали отдельные случаи, думали и писали о многихаспектах развития ребенка, в том числе и о психологии чтения.О деятельности Института дефектологии и его сотрудниках можнонаписать немало (и многое уже написано). Здесь, однако, необходимоотметить несколько моментов, которые характеризуют поток исследованийэтой группы вообще и исследований Левиной и ее учеников (а такжеучеников ее учеников) в частности.Во-первых, и организационно, и содержательно работы этой группызаложили фундамент детской логопедии — самостоятельного разделапедагогической науки, определившегося как педагогическая наука онарушениях речи, методах их предупреждения, выявления и устранениясредствами специального обучения и воспитания (Волкова, 1989).