Диссертация (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 4

Сделанопредположениеотом,чтокогнитивныепроцессысоздаютпсихологическую основу формирования чтения и правописания иподдерживают овладение ими в сознательной деятельности ученика. Приэтом целевая и мотивационная регуляция учебной деятельности не связананапрямую с уровнем когнитивных репрезентаций и предпосылок.Поскольку именно последние были предметом изучения в данной работе,постолькуцелевойимотивационныйуровнирегуляцииучебнойдеятельности при овладении навыками чтения и правописания в предметизученияневходили.Работабылавыполненавконтекстедифференциации уровней овладения навыками чтения и правописания иописания этих уровней с точки зрения характеризующих их базовыхкогнитивных репрезентаций.Уровенькогнитивнымиединичныхпроцессами,слов,характеризующийсякоторыевключаютбазовымифонетическоеифонематическое (фонетико-фонематическое) осознание, фонологическоедекодирование, последовательное называние, морфологическое осознание,опознание единичных слов и кратковременную память.Уровень связного текста, характеризующийся дополнительнымифакторами,поддерживающимиинференциальными3понимание:способностямиисловарнымнавыками,запасом,долговременнойпамятью, показателями общего познавательного развития.

Этот уровень,3Здесь имеются в виду способности и навыки принимать во внимание контекст читаемого, учитывать и включать впонимание текста не только непосредственно текст, но и знания (общие и частные, специфичные для читаемоготекста), а также интерпретировать прочитанное.16тем не менее, не перестает испытывать влияния процессов и репрезентацийболее низкого уровня (то есть уровня единичных слов и когнитивныхпроцессов и репрезентаций).Совместно эти процессы и репрезентации, характерные для разныхуровней чтения и правописания, задают многоуровневую систему ихпсихологической текстуры.В соответствии с общей целью в работе решались следующиетеоретические (две), методические (одна) и эмпирические (три) задачи:1. Основываясь на анализе отечественной и зарубежной литературы,разработать теоретическую модель овладения навыками чтения иправописания и их реализации (теоретическая задача 1, см.

главу 2 иЗаключение).2. Выделить особенности этой модели применительно к русскомуязыку по сравнению с другими языками (теоретическая задача 2, см. главу2 и Заключение).3. Разработать и апробировать методический арсенал для оценкипоказателей навыков чтения и правописания на уровнях единичного словаи связного текста (методическая задача, см. главы 3—11 и Приложение).4. Описать степень индивидуальных различий (межиндивидуальнойвариативности) по значениям показателей когнитивных процессов ирепрезентаций, связанных с формированием и реализацией навыковчтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста(эмпирическая задача 1, см.

главы 6—9).5. Описать возрастную вариативность индивидуальных предпосылокуспешности овладения навыками чтения и правописания по значениямпоказателей когнитивных процессов и репрезентаций на уровняхединичного слова и связного текста (эмпирическая задача 2, см. главы 3—4).6. Внести вклад в исследование этиологии межиндивидуальнойвариативностипозначениямпоказателейкогнитивныхпроцессов,17связанныхсформированиемправописаниянауровняхиреализациейединичногослованавыковичтениясвязногоитекста(эмпирическая задача 3, см. главы 10—11).Основнаяобщаягипотезаисследованиязаключаетсявутверждении теоретической модели, согласно которой деятельность,опосредующая овладение навыками чтения и правописания и ихреализацию,формируетсявконтекстединамическойсорегуляциисоциальных и биологических факторов и осуществляется в контекстемногоуровневойрегуляциисостороныкогнитивныхпроцессовирепрезентаций, которые связаны с особенностями формирования действийи реализацией операционального состава навыков чтения и правописанияна уровнях единичного слова и связного текста.

Данная общая гипотезабыла конкретизирована в следующих основных частных гипотезах:1. Становлениесоответствующихрегуляциюприисозреваниерепрезентаций,формированиикогнитивныхвключаемыхиреализациивпроцессовипсихологическуюнавыковчтенияиправописания, выступают по отношению к этим навыкам в качествепредпосылок и предшествуют их возникновению (манифестации икристаллизации) и автоматизации.2. Эти процессы и репрезентации начинают формироваться в раннемдетстве, предположительно преимущественно путем «статистическогообучения»; их развитие характеризуется большим межиндивидуальнымразбросом; кристаллизуясь на этапе «дочтения», они создают готовность ковладению навыками чтения и правописания.3. Исследованные процессы и репрезентации являются мощнымипрогностическими параметрами в предсказании динамики овладениянавыкамичтенияиправописания.Однакоучителянедостаточночувствительны к этим показателям учеников.4.

Особенности овладения навыками чтения и правописания врусском языке определяются особенностями структуры орфографии18русского языка и могут быть поняты, объяснены и прогнозируемы наоснове современных теорий овладения навыками чтения и правописания вразныхязыках(коннекционистскойтеорииитеории«величиныпопоказателямлингвистического зерна»).5. Природамежиндивидуальныхразличийкогнитивных процессов и репрезентаций, связанных с формированием иреализацией навыков чтения и правописания, обусловлена влияниями состороны средовых (то есть средой развития языка, речи и грамотности) игенетических (то есть структурной вариативностью на уровне ДНК)факторов.Для разработки и реализации эффективных педагогических подходовкчтениюиправописаниюнеобходимопониманиеисточниковиндивидуальных различий по показателям когнитивных процессов ирепрезентаций, связанных с формированием и реализацией навыковчтения и правописания, то есть необходима разработка методическогоаппарата, надежно и валидно регистрирующего эти индивидуальныеразличия.Учителяимплицитнореагируютнаприсутствиеэтихиндивидуальных различий и в определенной степени учитывают их приоценивании показателей успешности овладения чтением и правописанием.Однако, не имея надежных и валидных способов измерения когнитивныхпроцессов и репрезентаций, сопряженных с чтением и правописанием, онипросто не имеют инструментов для того, чтобы оценить эти процессы ирепрезентации и эксплицитно включить их в педагогический процесс,направленный на формирование навыков чтения и правописания.Эффективные педагогические подходы к обучению навыкам чтения иправописания должны: 1) учитывать степень сформированности исозреваниякогнитивныхпроцессовирепрезентаций,являющихсябазовыми для овладения навыками чтения и правописания; 2) являтьсяпревентивными, а не реактивными по своему характеру (то есть бытьнаправленными на предотвращение, раннее выявление и эффективную19коррекцию пробелов в когнитивных процессах и репрезентациях до началаискаженногоформированиянавыковчтенияиправописания);3) основываться на психологических моделях формирования и реализациинавыков чтения и правописания, которые подразумевают первичность4сформированности языка и речи.

Соответственно, с целью обогащениябазы знаний психологии образования и педагогики, элементы котороймогли бы быть использованы при разработке эффективных педагогическихподходов к обучению навыкам чтения и правописания, на защитувыносятся следующие положения:1. Чтение и правописание представляют собой высшие психическиефункции; сначала они представлены системами действий (в рамкахучебной деятельности), а потом навыками, успешное становление иреализация которых возможны только при наличии зрелых базовыхкогнитивных процессов и репрезентаций как предпосылок для овладенияими. К таким предпосылкам в русском языке, согласно результатамданногоисследования,относятсяфонетико-фонематические,орфографические и морфологические репрезентации (см.

главы 3, 6, 7 и 9).2. Индивидуальные различия по показателям чтения и правописанияв большой степени предсказуемы и определяются индивидуальнымиразличиямипопоказателямбазовыхкогнитивныхпроцессовирепрезентаций. Каждая из этих предпосылок вносит свой независимыйвклад, предсказывая характеристики овладения навыками чтения иправописания. Однако, поскольку эти репрезентации формируются вконтексте общего развития устной и письменной речи ребенка и ненезависимо друг от друга, величины специфических вкладов зависят отвозрастного этапа, на котором они изучаются, и конкретной теоретически-4Здесь имеется в виду , что типично развивающийся ребенок сначала формирует свой языковой арсенал, а толькопотом учится читать и писать.