Диссертация (1097366), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Гумбольдта или«участия души» А. А. Потебни, — требует учителя, причем учителя,занимающегося непосредственноформированием навыкачтенияуначинающего читателя. Однако самого учителя тоже надо научить тому,как обучать детей читать, поскольку овладение чтением — процесссложный, протяженный во времени и сопряженный с познавательными имотивационными усилиями. Как выяснилось в прошлом столетии,большинство из нас не может «научиться читать» (в отличие от «научитьсяговорить») одним лишь методом погружения. Понимание методовобучения чтению, их систематизация и распространение крайне важны дляуспешного решения одной из основных задач школьного образования —овладения грамотностью.В-шестых, несмотря на то что для овладения чтением необходимучитель, ребенок должен прийти к учителю, пусть еще не умея читать, ноуже обладая значительным багажом когнитивных новообразований(репрезентаций), которые формируются до поступления в школу и вбольшинстве своем имеют спонтанный характер.
Что же известно об этихрепрезентациях и их формировании? Этому вопросу также посвященачасть данной работы.11И все-таки, казалось бы, что нового можно сказать в работе о чтениии письме? Ведь отечественная психология изучала вопросы чтенияпрактически с «младенчества» или по крайней мере с раннего своего«детства». Да, без сомнения, отечественная психология интересоваласьчтением и письмом, однако в последнее время в ней образовался некий«вакуум» как в области эмпирических исследованиях чтения, так и в сферереализации многих международных идей, касающихся чтения и письма.Соответственно данная работа задумана с тем, чтобы заполнитьсуществующий вакуум и контекcтуализовать проведенные исследования врамках не только отечественной, но и зарубежной психологии чтения.Работыотечественныхпсихологов-классиковвсвоевремябылиинновационны и интересны. Но, к сожалению, эти ранние работы несмоглиустановитьтрадициюизучениячтениявотечественнойпсихологии.
Они, тем не менее, создали ощущение «знакомости», поэтомукогда чтение рассматривается как объект исследования, нередко слышнареплика: «Такое у нас уже было».Современные когнитивные модели формирования навыка чтения иписьма (таких исследователей как V. Berninger, J. Fletcher, F. Ramus,F. Vellutino, R. Wagner) постулируют, что овладение чтением и письмомпроисходитпостепеннонаопределенныхэтапахразвитияподвоздействием специальных педагогических подходов и после того, как уобучающегося чтению и письму формируются определенные когнитивныепроцессы (или когнитивные репрезентации), являющиеся необходимымипредпосылками и компонентами когнитивного операционального ресурсаприформированиииподдержаниинавыковчтенияиписьма.Предположение о том, что процесс овладения чтением (а значит, и процессего нарушения) напрямую связан с процессом овладения устной речью иязыком, развивалось сразу в нескольких странах параллельно, например вСССР (Левина, 1940; Эльконин, 1976) и США (Liberman, 1997; Liberman,Shankweiler, 1989; Wallach, Wallach, 1976).
Однако, несмотря на огромный12практический материал, свидетельствующий о правильности этогопредположения, в отечественной педагогической психологии по-прежнемуне существует таких систематических эмпирических исследований,которые показали бы специфику соотношения индивидуальных различий вовладении чтением (и соответствующих нарушений) непосредственно вконтексте изучения индивидуальных различий в области формированиякогнитивных новообразований, возникающих при овладении устным иписьменным языком.Целый ряд ученых и практиков в истории отечественной психологиии педагогики (П. Я. Гальперин, В.
В. Давыдов, Н. Ф. Талызина,Д. Б. Эльконин) уделяли внимание изучению чтения и письма (и ихнарушений) как навыков, операци, действия и деятельности. Значительноменьше работ посвящено индивидуальным различиям когнитивныхпроцессов, составляющих необходимую и достаточную текстуру чтения.Исследований же по этиологии индивидуальных различий — как попоказателям самого процесса чтения, так и по показателям когнитивныхпроцессов, критически важных и для овладения, и для реализации навыковчтения, — практически не существует. Предпринятое в этой работесистематическое изучение иерархической структуры чтения (поведение —головной мозг — геном), исследование формирования этой структуры вконтексте учебной деятельности и спонтанного развития, а также изучениевлиянияиндивидуальныхформированиенавыковособенностейчтениякогнитивногонаправленокакнаразвитияназаполнениесуществующей в отечественной психологии и педагогике лакуны, так и наразработку теоретической модели, которая учитывала бы биологическиепредпосылки индивидуальных особенностей когнитивного развития,влияющих на процесс обучения чтению, и опосредовала бы этот процесс впрактике школьного образования.Именно такая ориентация на задачу опосредования с помощьюполученных данных практики школьного образования и определяет13практическую актуальность настоящей диссертационной работы.
Длятого чтобы понять, как или какими педагогическими методами можноулучшить достижения школьников России и лучше подготовить их как квнутреннему, так и к международному рынку труда, необходимоопределить,чтоявляетсяосновойиндивидуальныхразличийпопоказателям грамотности чтения и как можно влиять на эти основы сцелью регулирования этих различий и систематического улучшенияхарактеристик чтения школьников Российской Федерации не только попоказателям PISA или ЕГЭ, но и с точки зрения практического примененияих навыков грамотности в реальных жизненных и производственныхусловиях.Практическиеразрабатываютсявпедагогическиерекомендацииконтекстеисследовательско-практическихтрехтрадиционноподходов.
Первый подход направлен на понимание того, какимакадемическим навыкам и знаниям нужно обучать на том или иномвозрастном этапе. Так, в контексте обучения чтению необходимо выделятьте этапы развития ребенка, когда он готов включиться в процесс обучения,и определять, что обеспечивает эту готовность. Второй подход направленна понимание того, как и почему дети одного возраста, которые должныбы быть готовы к овладению определенным академическим навыком,показывают большое количество индивидуальных различий в процессеэтого овладения, причем спектр этих различий чрезвычайно широк — ототсутствиянавыкадоегополнойсформированности.Третийпредполагает, что, только поняв общие возрастные требования к усвоениюопределенного академического навыка и учтя спектр индивидуальныхразличий, характеризующий динамику овладения этим навыком, можноразработать педагогические программы, которые необходимо эмпирически14опробовать для оценивания их эффективности1 в части действенности(результативности) и экономичности.Данная работа планировалась и проводилась с целью сборапсихологической информации в рамках первого и второго подходов, чтобыв дальнейшем установленные закономерности могли быть использованыдля разработки будущих исследовательско-практических программ врамках третьего подхода.Теоретическая актуальность работы заключается в том, что вдиссертации на новом уровне современных научных достиженийвыявляется, во-первых, психологическая структура навыка чтения (то естьописываются, анализируются и систематизируются элементы первого ивторого подходов, см.
выше) и, во-вторых, анализируется этиологиястановления чтения и письма2 и их составляющих.Объектомисследованияявиласьпсихологическаяструктуранавыков чтения и правописания и их биосоциальная природа (этиология).Предполагалось, что учебная деятельность, при которой ученик овладеваетнавыками чтения и правописания и реализует их, разворачивается вконтексте индивидуальных особенностей. При этом термин «навык» несводится к его операциональному пониманию, а использован какустоявшийсявзарубежныхиотечественныхисследованияхдляобозначения изучаемой реальности овладения чтением и правописанием,исходя из предположений о разных уровнях регуляции деятельности,опосредующей чтение и правописание.Предметом исследования стали система определенных, связанных сразвитием языка и речи, когнитивных процессов и их продуктов —репрезентаций, рассматриваемых как условия становления и реализации1В англоязычной литературе педагогические программы характеризуются двумя параметрами — effectiveness(кратко- или долговременный результат педагогического воздействия) и efficiency (соотношение ресурсов,требуемых для релизации программы, и ее результатов).
В русском языке эти две характеристики объединены вслове эффективность, что часто приводит к смешению понятий и недопониманию.2В данной работе навык письма в основном представлен навыком правописания, поскольку для младшихшкольников в этом последнем он в основном и заключается.15навыковчтенияиправописания,индивидуальныеразличия,характеризующие эту систему, ее особенности в русском языке иэтиология.Цельюдиссертационногоисследованияявлялосьизучениеиндивидуальных различий в когнитивных процессах (и результирующихих репрезентациях) как условия становления и реализации навыков чтенияи правописания и их биосоциальной природы (этиологии).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
