Диссертация (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 5

Сегодня в доминирующих теориях овладения письменной речью (чтением иправописанием), во-первых, показатели развития языка и речи (например, словарный запас) считаютсяэффективными предикторами показателей овладения навыками чтения и правописания и, во-вторых, признакидизонтогенеза развития языка и речи часто являются признаками будущего дизонтогенеза процессов овладенияэтими навыками.20статистической модели, используемой для анализа данных (см. главы 3, 6,7 и 9).3.

Относительные вклады базовых когнитивных процессов пристановлении чтения и правописания на русском языке отличаются отвкладов этих же процессов в других языках в связи в основном соспецифическими лингвистическими особенностями русского языка. Особозначимым, в силу лингвистических особенностей русского языка, являетсявклад морфологических репрезентаций (см. главы 7 и 9). Кроме того, посравнению с более «непрозрачными» языками (например, английским),для русского, особенно на уровне чтения единичных слов, характеренбóльшийразброспопоказателям беглости, чем попоказателямаккуратности (см. главы 3 и 6).

Важно также отметить, что показателииндивидуальных различий по базовым процессам и репрезентациямявляются информативными не только на уровне чтения и правописанияединичных слов, но и на уровне связного текста (см. главы 8 и 9).4. Становление и реализация навыков чтения и правописанияосуществляются в контексте их многоуровневой регуляции, причемизначально базовые когнитивные процессы и репрезентации задаютосновы становления чтения и правописания, а потом характеристики самихэтих навыков оказывают влияние на уровень развития базовых процессов ирепрезентаций,создаваясложнуюсистемупрямыхиобратныхмногоуровневых влияний.

Важно отметить, что, в отличие от становлениясамих навыков чтения и правописания, которое разворачивается вконтексте педагогического влияния (то есть в результате эксплицитногообучения), формирование когнитивных репрезентаций происходит вконтексте усвоения статистических закономерностей родного языка,тоесть в результате имплицитного обучения (см. главы 3 и 4).5.

Оценивая показатели овладения навыком чтения и правописания,учителя только частично ориентируются на объективные характеристикиуровня овладения этими навыками. Объективные характеристики чтения и21правописания коррелируют с оценками учителей на относительнонесущественном,однакостатистическизначимом,уровне.Психологическая и психолингвистическая динамика становления этихнавыков если и регистрируется учителями, то только частично (см.

главу5).6. Вариативность по признакам как базовых когнитивных процессови репрезентаций, так и показателей сформированности самих навыковчтения и правописания во многом зависит от социального контекста (вчастности, семейной среды), в котором развивается ребенок (см. главу 10).7. Вариативность по признакам как базовых когнитивных процессови репрезентаций, так и показателей сформированности навыков чтения иправописания во многом зависит от генетической вариативности,связанной, в свою очередь, с вариативностью функционирования структурголовногомозга,являющихсябиологическойосновойбазовыхкогнитивных процессов (см.

главу 11).Научная новизна работы заключается в ее теоретическом,методологическом, методическом и эмпирическом вкладах в современноесостояние психологических знаний о чтении и правописании, которыйсостоит в том, что:1. Впервые с позиций разработанной концептуальной модели,включившей предположения о роли когнитивных репрезентаций вформированиинавыковчтенияиправописания,представленсистематический синтез отечественных и зарубежных подходов кпониманию психологических основ овладения этими навыками.2.

Впервые систематически показана специфика овладения навыкамичтения и правописания на материале русского языка с учетом общейконцептуальной модели овладения ими и особенностей этой модели вконтексте лингвистической специфики русского языка.3. Разработаны и апробированы 11 методических инструментов,позволяющихоцениватькакбазовыекогнитивныепроцессыи22репрезентации, так и показатели навыков чтения и правописания на разныхэтапах их становления.4.

В контексте нового подхода к изучению навыков чтения иправописания в отечественной психологии и с помощью новыхдиагностирующих методик впервые получены эмпирические данныеследующих типов:а) описательные,отражающиевозрастнуюдинамикуразвитиябазовых когнитивных процессов и репрезентаций, самих навыков чтения иправописания;б) свидетельствующиеомежиндивидуальнойвариативности,присутствующей на каждом этапе формирования навыков чтения иправописания — от уровня «дочтения» (см. главу 3) до уровня зрелоговозраста (см. главу 10);в) предсказательные,динамикувпоказывающиеизмененияхсложнуюпрогностическихмногоуровневуюпоказателейчтенияиправописания единичных слов и связного текста (см.

главы 3 и 5—7);г) свидетельствующие о роли средовых и генетических факторов вотногенезе становления действий и операций чтения и письма(см. главы 10 и 11).Диссертационнаяработаявляетсяпервымроссийскимисследованием, где выявление специфики биосоциальной этиологиичтения и правописания базируется на изучении измеряемых показателейгенома и социальной среды школьника. Впервые в отечественнойпсихологии данное исследование демонстрирует не только возможностьрешенияпроблемымногоуровневойпсихологическойрегуляциистановления и реализации навыков чтения и правописания и поэтапнойдетерминации их развития, но и возможности создания необходимых дляпреодолениявучебнойдеятельностипоследствийвлияниянаследственных факторов, обусловливающих дизонтогенез овладениянавыками чтения и правописания на уровне единичных слов (дислексию и23нарушение правописания) и на уровне связного текста (расстройствапонимания).

На новом уровне с привлечением материала генетическихисследований в работе реализуется идея Л. С. Выготского, чтоисследования нарушений развития (или его дизонтогенеза) могутраскрывать механизмы самого развития (или его онтогенеза).Теоретическая значимость исследования состоит в том, что вработе разработаны подходы к решению нескольких дихотомий, которыетрадиционно усложняли поступательное прогрессивное движение вотечественной психологии, создавая ситуации как бы «неразрешаемых»кризисов. Однако подобные кризисы обычно разрешаются, когда наукаприобретает новые методологические инструменты и переходит на новыетеоретические и эмпирические высоты.

Условием такого конструктивногоразрешения кризисов является то, что наука должна быть достаточнагибкая и открытая к переменам, не боясь инноваций (теоретических,методических и методологических, а также эмпирических).Например, в контексте данной работы:1. В свете понимания многоуровневости регуляции сложных системпо-новому решается проблема биологического и социального, причем эторешение не противопоставляет факторы наследственности и среды, аподчеркивает важность изучения динамики их последовательного иодновременного влияния на систему как целое и ее отдельныесоставляющие.2. В свете понимания значимости разных механизмов когнитивногоразвития (эксплицитного и имплицитного обучения) решается вопросдинамики разных типов обучения: а) основанного на правилах усвоениятеоретическихпонятий(тоестьтипаобучения,наиболеечастоиспользуемого в формализованных ситуациях получения образования);б) основанного на статистических закономерностях стимулов, то есть типаобучения, которое является критическим и основным для формированияразличных когнитивных репрезентаций, в свою очередь используемых при24формировании, например, чтения и правописания в формализованныхситуациях школьного обучения.3.

В свете понимания этиологии индивидуальных различий вовладении навыками чтения и правописания формулируются признакинаиболееэффективных(тоестьрезультативныхиэкономичных)обучающих программ, которые должны быть направлены, по крайней меренаначальныхступеняхобучения,именнонатекогнитивныерепрезентации, которые являются базовыми и ведущими при овладениинавыками чтения и правописания и которые в силу стихийности (то естьметодами статистического обучения) их формирования на ранних этапахразвитиячастооказываются«недоформированными»удетейструдностями в овладении навыками чтения и правописания.Практическая значимость работы состоит в том, что:1. Разработаны надежные и валидные оценочные методы, которыемогут применяться для дальнейшего изучения и верификации полученныхдругими исследователями эмпирических данных.2. Разработанныедиагностическиематериалыиподходыквыявлению признаков дизонтогенеза чтения и правописания могутприменяться и уже используются5 в практике школьного обучения.3.

Выделены источники возрастных и индивидуальных различий какв процессах и репрезентациях, так и в характеристиках овладениянавыками чтения и правописания. Информация об этих источниках,зафиксированнаяврамкахподходовиндивидуальныхзакономерностейкизучениюовладениявозрастныхнавыкамичтенияииправописания, может быть использована при разработке новых обучающихпрограмм для формирования этих навыков.Представляемая диссертационная работа состоит из Введения,11 глав, Выводов, Заключения, Списка литературы, включающего 4235Разработанные методики используются в двух образовательных единицах г. Санкт- Петербурга (Калининского иМосковского районов, включающих 96 школ и 43 500 школьников) и одной г. Москвы (Северо-Западного округа,включающего 111 школ и 57 000 школьников).25наименования,иПриложений.Общийобъемосновноготекстадиссертации—216 машинописных страниц (через 1,5 интервала, высоташрифта — 14).