Диссертация (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 9

87). Однако этиология этих нарушений может быть разная. Так,высказывались предположения о том, что подобные поражения могут бытьодновременными (Боскис, Левина, 1936; Левина, 1940) и что, например,можно выделить группу, в которой нарушения устной речи и письма будутсвязаны с недостатками слухового восприятия, затрудняющими овладениезвуковым составом слова. Кроме того, высказывалось предположение отом, что нарушение письма может возникать только при определенныхтипах нарушения устной речи — ринолалии при расщеплении неба и42нарушениях произношения, связанных с псевдобульбарным параличом(Боскис, Левина, 1948).В-четвертых, интересно отметить, что Левина и ее сотрудникиобратили внимание на сопряженность расстройств устного и письменноготипов речи задолго до своих западных коллег.

Например, С. С. Мнухин(1961,1968),комментируякосноязычие,отмечал,чтодефектпроизношения до некоторой степени затрудняет и письмо пациента.Подобным же образом отмечалось (Рау, 1928а, 1928б, 1928в; Хватцев,1941), что расстройства устной речи сочетаются с нарушением письма —«косноязычием в письме» и «смешением звуков и букв». На Западеинтерес к подобного рода коморбидностям проявился намного позже.Левина и коллеги понимали перспективность того, что они делают, нопорой, на волне энтузиазма, их утверждения формулировались несколькожестче, чем то позволяли данные. Например, «...во всех без исключенияслучаях затруднения в овладении правильным письмом следует ожидать инарушения в речи» (Боскис, Левина, 2006, с.

90). Или: «Нампредставляется ложным, идущим вразрез с фактами положение, в основекоторого лежит понимание этих двух нарушений либо как обособленных,либо как порождающих одно другое. Наше исследование приводит нас кпредположению, что оба описанных нарушения имеют единую природу»(Там же). Или: «Наши наблюдения привели нас к убеждению, что во всехбез исключения случаях затруднения в овладении правильным письмомследует ожидать и нарушения в речи. Однако распознавание последнихможет оказаться затруднительным. Пороки произношения могут бытьоченьтонки,внешненезначительныиктомужехорошоскомпенсированы.

Более детальный анализ в условиях специальнойречевой клиники раскрывает эти дефекты без особых затруднений» (Тамже). Или: «В предпосылках развития языкового сознания этих детейотсутствует основное: соотнесение отдельных звуков в систему» (Там же,с. 91). «Итак, мы считаем, что ребенок в нашем случае неправильно43говорит и пишет не потому, что страдает каким-нибудь моторнымдефектом речевого аппарата, как это считали до сих пор.

В основе обоихэтих дефектов, нам кажется, лежит одно нарушение — нарушениевосприятия окружающей речи. Ребенок говорит так, как слышит. Ребенокпишет так, как слышит. Наши больные слышат не обобщенно, неинтегрированно; вот почему наряду с косноязычием в речи мы наблюдаемкосноязычие в письме. Вместе с тем одно не влечет за собой другого»(Боскис, Левина, 2006, с. 91). Одно и другое сосуществуют. Вопрос обэтиологии нарушений развития, как бы они ни определялись, в общем инарушений развития речи (устной и письменной) в частности не решен досих пор.

Вопрос о сопряженности разных типов подобных нарушенийпредставляетсянеменеесложным,поэтомусоднозначнымиутверждениями о единой природе нарушений устной и письменной речисогласиться пока нельзя. Однако в рассматриваемом труде естьстремление, по сей день поддерживаемое большинством ученых, косознаниюнеобходимостираскрытьпсихологическуюсущностьиневрологическую картину расстройства. Замечание о психологическойсущности — это призыв к пониманию косноязычия как сложногофеномена,которыйможетбытьохарактеризованвмногомерномпространстве (например, в контексте уровня интеллекта, показателейуровня развития фонематического осознания, показателей уровня развитияопределенных форм памяти и т. п.). Но это — интерпретации.

Где никакихинтерпретаций, кажется, делать не обязательно, так это в обсуждениимысли о том, что изучение косноязычия и других подобных расстройствдолжно пролить свет на более широкие области неврологии и психологии(Боскис, Левина, 1936), в том числе и на психологию чтения и письма.В-пятых, эти первые наблюдения о связи нарушений устной иписьменной речи привели к возникновению цикла работ по чтению идислексии, выполненных учениками и учениками учеников Левиной(Г. А. Каше, Т. Б.

Филичева, Г. В. Чиркина, Л. Н. Ефименкова,44Г. Г. Мисаренко, И. Н. Садовникова и др.). Так, в 1960—1980-е гг. вИнституте дефектологии шло детальное изучение роли различных речевыхкомпонентов(звукопроизношение,слоговаяструктураслова,фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез, морфологическиеобобщения, лексико-грамматические категории) в контексте овладениячтением и письмом среди детей с разными типами нарушения устной иписьменной речи. Эти исследования показали, что успех ребенка вовладении чтением и письмом во многом зависит от сформированностинавыков звукового анализа и синтеза. «На...

теоретической базе в рамкахпсихолого-педагогического подхода к анализу речевых нарушенийР. Е. Левиной и последователями ее научной школы на большомэкспериментальном материале было показано, что истоки дислексиикроются преимущественно в нарушениях устной речи; была показана рольотклоненийвформировании(звукопроизношения,слоговойразличныхструктурыречевыхслова,компонентовфонематическоговосприятия, звукового анализа и синтеза, морфологических и лексикограмматических обобщений) в этиопатогенезе нарушений письменнойречи, предложены программы подготовки детей с нарушениями речи кобучениюграмоте;разработанацелостнаядифференцированнаяметодическая система преодоления нарушений письменной речи уучащихся в разных типах образовательных учреждений» (Русецкая, 2009а,с.

2). Кроме того, сотрудниками института и их последователями натерритории СССР была разработана программа работы по подготовкедетей с нарушениями речи к обучению грамоте. «Нарушение чтения невыделялось как самостоятельное речевое расстройство; это нарушение,нарядуснарушениямиписьма,описывалоськакчасть“симптомокомплекса нарушений письменной речи”» (Там же, с. 3).

И всетаки, учитывая внимание института к расстройству устной речи, несколькоработ были специально посвящены нарушениям чтения и письма (Л. Ф.Спирова, Н. Л. Крылова).45В-шестых, надо отметить, что ранний максимализм, связанный с«привязанностью» расстройств письменной речи к расстройствам устнойречи,постепеннопедагогическогонарушениясмягчился.подхода«...дислексияоперациональногосенсомоторногонавыка.обусловленныеСегодняконтекстерассматриваетсясоставаВыделенывчтенияразличныенесформированностьюклиникоспозициикаксложногоформыдислексии,психическихфункций,обеспечивающих этот процесс, среди которых помимо нарушений устнойречиушкольниковописанынарушениявнимания,зрительноговосприятия, памяти (Р.

И. Лалаева, А. Н. Корнев, О. Б. Иншакова)»(Русецкая,2009а, с. 3). Популярностью пользуются полифакторные моделидислексии, где по-прежнему отдается должное нарушениям устной речи вконтексте патогенеза дислексии, но также учитываются зрительные(Русецкая,2007)икогнитивныепричины(Русецкая,2009б)еевозникновения. Наконец, изменилось само понимание дислексии, котороетеперь рассматривается, например, как «стойкое системное нарушение сэволюционирующейcя (усложняющейся) симптоматикой, затрагивающей стечением времени все более широкие области образования и социализацииребенка» (Русецкая, 2009а, с. 28). Если для Левиной 60 лет тому назаддислексия представляла собой «просто» особую форму речевой патологии,определяемой в рамках концепции общего недоразвития речи ирассматриваемой как отсроченное проявление устно-речевого дефицита, вкоторомособуюрольиграетнесформированностьфонетико-фонематических процессов (Левина, 1940), то для Русецкой, перенявшейэстафету от прямой ученицы Р.

Е. Левиной Г. В. Чиркиной, «дислексия —этоотклоняющийсянесформированностьювариантречевых,генезисачтения,обусловленныйинтеллектуально-речевыхикоммуникативных компонентов чтения, проявляющихся в нарушениистановления читательской компетенции или интегральных показателейовладения ребенком средствами чтения и способами оперирования с46ними»(2009а,с.29).Приэтомформированиечитательскойкомпетентности происходит поэтапно и подразумевает: 1) становлениерепродуктивнойкомпетенции,включающейвсебя:а)развитиефункционального базиса чтения, б) формирование собственно навыкачтения,в)пониманиеиосмыслениетекста;2)формированиеинформационно-познавательной компетенции, предполагающей решениекогнитивных и коммуникативных задач на основе текста; 3) выработкурефлексивной компетенции, основывающейся на способности осознаватьтекст и соотноситься с ним.

Важно отметить, что изменился и сам стильисследовательской работы. Если во времена Левиной исследования велисьв клинике института, то теперь они проходят в общеобразовательных испециальных школах, что позволяет оценить частотность случаевдислексии среди общего населения (генеральной популяции). Этачастотность оказывается достаточно высокой. Так, согласно Русецкой(2009а), 25—30 % учащихся младших классов общеобразовательных школпри достаточном уровне интеллектуального и сенсорного развитиястрадают нарушениями чтения.Итак, в Институте дефектологии сначала под руководствомВыготского, а затем в духе его традиций существовали и продолжаютсуществовать условия для изучения дислексии как независимого явления икак явления, связанного с расстройствами устной речи.

Все (илипрактически все) работы, проводившиеся в институте, были посвященытрудностям чтения и письма у дошкольников и учащихся младшихклассов. Усилиями представителей этого направления логопедии и другихспециалистов в стране была создана разветвленная сеть профилактики,поддержки и реабилитации детей с нарушениями как устной, так иписьменной речи. Эта сеть была направлена в основном на работу с устнойречью, но она также заложила фундамент и для появления работ почтению и дислексии и письму и дисграфии. Благодаря этой структуре иналичиюбольшогочислакомпетентныхлогопедовипедагогов,47работающих в разных регионах России, в 2004 г. была создана Российскаяассоциациядислексии14.международныхЭтаконференцийассоциация(Чиркина,провелаРусецкая,несколько2007;Чиркина,Русецкая, Российская, 2006, 2009, 2011), по материалам которых можносудить, во-первых, о высоком разнообразии проблематики, отраженном вдокладах и выступлениях участников, и, во-вторых, о связи большинствапредставителей этой ассоциации с логопедической традицией понимания иинтерпретации дислексии.

Иными словами, традиции изучения чтения иписьма в контексте дефектологии, зарожденные в работах Выготского изатем развитые Левиной и ее коллегами и учениками, эволюционировали итрансформировались, обозначив новые методологические горизонты.§ 1.4. Чтение, письмо и нейропсихологияИ факт наличия зеленой папки «Доклады и материалы по ИП» вархиве А. Р. Лурии, и его заметки о рассуждениях Выготского о детскойафазии (см. выше) говорят о том, что Лурия знал о работах, ведущихся вИнститутедефектологии.Конечно,этодалеконеединственноесвидетельство того, что Лурия был заинтересован в изучении различныхформ нарушений развития ребенка и сопоставлял свое понимание этихнарушений с пониманием Выготского (Luria, 1967).

Его общая научнаяустановка, направленная на то, чтобы «понять поведение человека в егодеструкции и организации» (Лурия, 2002б, с. 522), касалась и детскойпсихологии (и соответственно нейропсихологии). В работах Луриипрослеживается интерес к изучению нарушений чтения и письма (Лурия,1969, 2002а). Он отмечает, что теоретической основой использованияметодов нейропсихологии в школе является понятие неравномерностиразвития структурно-функциональных компонентов высших психическихфункций. Именно в этом контексте — в контексте помощи школам и14См.: http://nsc.1september.ru/2004/14/6.htm48работы с детьми со специальными образовательными нуждами детскаянейропсихология внесла свой вклад в вопрос о готовности детей кшкольному образованию и об их адаптации к школе (Ахутина, 1998;Ахутина, Пылаева, 2008; Корсакова, Микадзе, Балашова, 1997; Семенович,2002; Семенович, Умрихин, 1998; Цветкова, Цветков, 2009).В детской нейропсихологии делается допущение о том, чтотрудности обучения (учения) детей вызваны частичным отставанием вформировании и развитии высших психических функций.