Диссертация (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 11

Трудностьслияния усугубляется тем фактом, что процесс этот требует перестройкиречедвигательных механизмов. Дело в том, что отдельный звукартикулируется иначе, чем тот же звук в слове» (1953, с. 48—49). Это,53конечно, минус, и поэтому метод преподавания чтения надо былоусовершенствовать.Эльконин и берется за усовершенствование метода преподаваниячтения, только намного позже, уже в середине 1950-х гг. (Эльконин, 1956,1962, 1976). К этому времени он уже вернулся к мирной жизни послеВеликой Отечественной войны и успел поработать в Московскомобластном военно-педагогическом институте Советской Армии.

И вот, всередине 1950-х гг., через 20 лет после начала работы Левиной вИнституте дефектологии, все вновь возвращается к фонеме. СогласноЭльконину (1956), опознание и понимание слова происходит послевоссоздания его звуковой формы, а «...чтение вслух есть своеобразноеговорение по графической (буквенной) модели» (1989, с. 385). Однакопредметное содержание действия начинающего читателя включает в себяне буквы, а фонемы. Навык чтения имеет два основных компонента: 1)декодирование (расшифровку) графической формы текста и ее перевод вустно-речевую форму; 2) понимание значения письменных текстов.«Конечно задачей чтения является понимание» (1962, с. 16).

Однако,чтобы понять, надо декодировать. «Чтение есть воссоздание звуковойформы слова на основе его графического обозначения, поэтому хорошочитает только тот, кто умеет правильно воссоздать звуковую форму нетолько знакомого, но и любого незнакомого слова» (Там же, с. 17).«Восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процессачтения, за ней скрываются существенные и основные действия, которыепроизводит читающий со звуками языка. Чтение определяется характеромдействий по воссозданию звуковой формы слова и связанным с этимпониманием.

Отсюда с неизбежностью следует, что первоочередная задачаобучения грамоте состоит в том, чтобы открыть ребенку звуковую формуслова, ознакомить его с звуковым строением слова, как основнымиединицами языка, со звуковой материей языка — его звуками» (Там же, с.18). «Под звуковым анализом мы понимаем действие по установлению54последовательности звуков в слове. В процессе осуществления именнотакого действия звукового анализа слова ребенок раскрывает основнойпринцип построения звуковой системы слова, и тем самым создаютсяпредпосылки для правильного ее воссоздания при чтении и моделированияпри письме» (Эльконин, Давыдов, 1962, с.

32). А для того чтобысформировать звуковой анализ речи и превратить его в полноценноеумственноедействие,нужно(согласноЭльконину)использоватьгальперинский метод (Гальперин, 1959, 1985), включающий стадииматериализации, проговаривания вслух и перевода во внутренний план(проговаривания про себя).Деятельностнаятеорияусвоенияилиучения,предложеннаяГальпериным (1958, 1977), интенсивно развивалась в отечественнойпсихологии в 1960-е и 1970-е гг. Одним из элементов этой теории былопонятие так называемой ориентировочной основы действия.

Эта основабылатипологизировананабазеследующиххарактеристик:1) представленности в содержании ориентировочной основы условий,обеспечивающих успешность действия; 2) мер специфичности и общностиориентиров,определяющихграницыиспользованияопределеннойориентрировочной основы; 3) способа получения ориентировочной основысубъектов действия (Талызина, 1993). Было выделено три типа построениясхем ориентировочной основы действия (или, иными словами, три типаучения). Первый тип характеризуется принципиально неполной системойусловий функционирования и характеристик ситуации, что провоцируетиспользование метода проб и ошибок.

В контексте этого типа ученияструктура действия складывается медленно, само действие являетсянеспецифичным,неполностьюосмысленнымичувствительнымксбивающим воздействиям. Второй тип характеризуется полной системойориентиров, соответственно структура действия складывается эффективно,действие является специфичным и в то же время обобщаемым иосознанным. Третий тип характеризуется полной ориентацией и55отличается высокой степенью обобщенности; ориентировочные основыдействия, сформированного этим типом учения, переносимы из одногоконтекставдругой.Врезультатеэмпирическихисследованийориентировочной основы действия (Айдарова, 1968; Пантина, 1957;Решетова, 1959; Салмина, 1968; Сохина, 1968; Талызина, 1984) былопоказано, что наиболее продуктивным вариантом как учения, так иориентировочной основы действия, является третий тип, которыйотличается полнотой содержания, обобщенностью входящих в негоориентиров и самостоятельным способом получения субъекта действия вкаждом конкретном случае (Талызина, 1993).

Два исследования извышеназванных представляют особый интерес в контексте этой главы.Так, в работе Айдаровой (1968) уделено внимание необходимостивыработки навыка выделения морфем. При этом акцент делался не толькона формальных признаках морфемы (признаках приставки, суффикса,окончания), но и на их функциональном смысле, т. е. на смысле,уникальном для той или иной конкретной морфемы. Педагогическоевмешательство было построено так, что научиться писать любую буквуможно было только после того, как ребенок усвоит функциональныйсмысл соответствующих морфем.

Позже была разработана программапоэтапного развития самоконтроля для самокоррекции письма (Гальперин,Кабыльницкая, 1974).«Встреча» ролей фонемы в эльконинском варианте и вариантегальперинских работ привела к разработке системы обучения чтению по Д.Б. Эльконину (Бугрименко, Жедек, Цукерман, 1993; Журова, Эльконин,1963). Эта система включает в себя следующие этапы: 1) форменный(звуковой) анализ слов (материализация действия): а) интонационноевыделение последовательности фонем, б) различение гласных и согласныхзвуков, усвоение роли ударения, в) различение твердых и мягких фонем; 2)ознакомление с буквами, обозначающими фонемы, с опорой на гласныефонемы(формированиеориентировочнойосновычтения):а)56ознакомление с буквами как знаками фонем, не допускающее смешениябукв и фонем, б) формирование опережающей ориентации на согласные игласные фонемы; 3) ознакомление с буквами, обозначающими фонемы, сопорой на согласные фонемы (формирование основного механизмачтения).Эти два пересекающихся между собой направления психологииразвития и образования («эльконинское» и «гальперинское») смоглисблизитьсяещебольшеблагодарятворческомусотрудничествуД.

Б. Эльконина с В. В. Давыдовым. В. В. Давыдов, защитив кандидатскуюдиссертацию под руководством П. Я. Гальперина, начал работать в одноминституте с Д. Б. Элькониным (Институт общей и педагогическойпсихологии АПН СССР, НИИ ОПП РАН), где они совместно разработалипонятие системы развивающего обучения — прикладного направленияпедагогическойпсихологии,получившегоназвание«дидактическаясистема Эльконина — Давыдова» и задуманного как средство реализациитеоретическихидейобоихисследователейнаэкспериментальнойплощадке московской школы № 91 (Рубцов, 2005).

Ключевым понятиемсистемы развивающего обучения является понятие учебной деятельности— процесса решения учениками системы учебных задач, организованныхв логике изложения, а соответственно, и усвоения (присвоения)теоретических знаний от абстрактного к конкретному (Гуружапов, 2006).«...Учебное содержание, учебное взаимодействие со взрослым, учебноесотрудничество со сверстниками — вот три ключа к проблемеразвивающей учебной деятельности, которая уже 30 лет экспериментальноизучается научным коллективом Д.

Б. Эльконина и В. В. Давыдова»(Цукерман, 1989, с. 42).Дидактическая система Эльконина — Давыдова включала в себянесколькоразработанныхизобразительноеискусствокурсов:иматематику,художественныйроднойтруд,язык,литературу,естествознание и философию для детей. Два курса, родной язык и57литература, представляют особый интерес в контексте этой главы. Курсродного языка был разработан В. В. Репкиным и его коллективом (Репкин,1993; Репкина, 1993). Например, при обучении орфографии школьников,прежде чем познакомить со специальными типами орфографических задач,учат общему способу их постановки (Репкин, 1992).

Подразумевается, чтоусвоение такого общего подхода к орфографическим задачам приведет кбезошибочному письму, даже если не все орфографические правилаусвоены. И действительно, когда такой метод обучения оценивался путемсравнения результатов сложного диктанта по окончании 3-го класса, тосреди учеников, обучавшихся по системе Эльконина — Давыдова, 92 %детей написали диктант без ошибок, в то время как в типичной школе —только 24 % (Цукерман, 1993). Принцип содержательного обобщения17был воплощен в этих разработках путем применения анализа логикипреобразования исходной морфемы слова при обучении правописанию.Кроме того, Л.

И. Айдарова разработала набор модельных средств, такжеиспользуемых при обучении правописанию. Курс «Литература какпредмет эстетического цикла» был разработан Г. Н. Кудиной иЗ. Н. Новлянской (1996; Новлянская, Кудина, 1997). Важно отметить, чтоисследователи, работавшие в рамках этого направления, интересовались нетольконемедленными,ноиотсроченнымирезультатамиэтойпедагогической системы, проводя не только срезовые, но и лонгитюдныеисследования(Ермакова,Цукерман, 2009;Цукерман,1999, 2001;Цукерман, Суховерша, 2000, 2007).Также важно отметить тот факт, что Эльконин крайне серьезноотносился к вопросу дошкольной подготовки к овладению чтением (т.

е.этапу «дочтения»). «Введение в практику обучения предварительныхупражнений в звуковом анализе и синтезе несомненно было шагом вперед17Содержательное обобщение — это способ мысли, главная характеристика мысли о предмете. Допускаются дваглавных способа мысли. Один, строящийся на основе обобщения содержательного типа, дифференцирует в предметеего сущность, т. е.