Диссертация (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 13

Основнымнарушениемприэтомявляетсястойкаянеспособностьовладетьслогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, чтонередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. Воснове расстройства лежат нарушения специфических церебральныхпроцессов, в целом составляющих основной функциональный базиснавыка чтения» (Корнев, 2003, с.

50). Определенная таким образомдислексия, конечно же, встречается реже: «Проведенное нами сплошноеобследование более одной тысячи учащихся первых-третьих классовСанкт-Петербурга выявило дислексию у 4,8 % детей... Среди детей снедоразвитием речи и задержками психического развития расстройствачтения встречаются, по нашим наблюдениям, примерно в одной третислучаев» (Там же, с. 55).64А.

Н. Корнев (2003) разграничил узкое и расширительное пониманиеобучения чтению (усвоение и овладение). В узком смысле это«формированиенавыкачтения,овладениетехникойчтения».Врасширительном смысле это «формирование деятельности чтения каккоммуникативно-речевогопроцесса,включаявозникновениеспецифической читательской мотивации или “читательского интереса”»(Там же, с. 30). Соответственно была разработана психологическаямногоуровневая модель формирования операции декодирования (т.

е.воссоздания звукового облика слова по его графической модели, гдецентральное место принадлежит формированию навыка слогослияния).Корнев также разработал описание симптомов нарушения чтения, которые,с его точки зрения, можно считать обязательными (в его терминологии —облигатными или облигаторными) для людей с дислексией. Этонарушения техники чтения и понимания прочитанного. Пропорция, вкоторой эти два ряда симптомов соотносятся друг с другом, у разных детейбывает разной, но в подавляющем большинстве случаев наблюдается, втой или иной степени и то и другое.Корнев утверждает, что его подход к чтению основан на теорииуровневогопринципаформированиянавыков,предложеннойН.

А. Бернштейном (1947). Иными словами, Корнев приложил общуютеорию Бернштейна к формированию навыка чтения. В контексте этойтеории овладение навыком происходит по оси от полного контролясознания до минимального контроля. Более детально, по Бернштейну,любой развивающийся навык и составляющие его операции на начальномэтапе формирования полностью контролируются сознанием. При этомсхемы реализации этих операций и суммирующего навыка представлены вразвернутом виде. По ходу развития и тренировки навыка составляющиеего операции автоматизируются, контроль сознания ослабевает ирегуляцияоперацийбессознательныйиуровень.самогоКогданавыканавыкпостепеннопереходитсформирован,насознательно65контролируются только элементы его запуска и прекращения.

По Корневусоставляющими навык чтения операциями являются: 1) опознание буквы(графемы) и ее связи с фонемой; 2) слияние букв (графем) в слог;3) слияние слогов в слово; 4) интеграция нескольких прочитанных слов взаконченнуюфразуиливысказывание.Развитиенавыкачтенияпроисходит поэтапно, причем включение и автоматизация каждогопоследующегонавыкаподразумеваютпредшествующегонавыка.автоматизируются,формируетсяКогдавсенавыкоперациичтения.сформированностьоднаСамзадругойнавыктожеавтоматизируется в несколько этапов в зависимости от того, какоеколичество знаков обрабатывается на данном этапе.

Это количество знаковопределяет так называемую оперативную единицу чтения, в качествекоторой выступают сначала буквы (графемы), затем слоги (СГ, ГС, СГС,ССГ, СГСС, ССГС и т. д., где С — согласная и Г — гласная буквы19), азатем слова и даже группы слов. Итак, оперативная единица чтенияопределяется как максимальное количество знаков, которое опознаетсяпри чтении одновременно. При чтении в оперативной памяти оперативныеединицы чтения удерживаются целиком. Таким образом, чем они крупнее,тем меньше единиц хранения придется удерживать в памяти при чтении.§ 1.8.

КомментарииИтак, процессы чтения и письма исследовались в несколькихразделах отечественной психологии, но нигде не играли ведущей роли. Ихсамыми вдохновенными энтузиастами были, пожалуй, дефектологи илогопеды, но и для них эти процессы были лишь «еще одним типом речи»,анесамостоятельнымосновательногоипсихологическимвдумчивогоизучения.феноменом,Следовательно,требующимосновнойэмпирический материал накоплен не по нормативному развитию чтения и19Корнев использует буквы русского алфавита для обозначения типов слогов.

Однако в отечественной литературедля этой цели также принято использовать буквы английского алфавита (см. главу 2).66письма (т. е. не по их онтогенезу), а по нарушениям их становления —дислексии и дисграфии (т. е. по их дизонтогенезу). Тем не менее такойдисбаланс характерен как для отечественной психологии (где заповедьпонимания нормы на основе изучения патологии была сформулирована потеоретическим соображениям с момента выделения психологии всамостоятельную науку), так и для зарубежной психологии (где интерес ктой или иной проблеме обычно исходит от осознания и описания еедизонтогенеза с целью оказания помощи тем, чьему развитию этапроблема препятствует).Подавляющеебольшинствоотечественныхработпосвященоначальным этапам онтогенеза или дизонтогенеза чтения (см.

выше), т. е.стадиям становления навыка чтения. Однако стоит отметить и те работы,пусть относительно немногочисленные, в которых изучаются вопросыформирования читательской деятельности и становления читательскойкомпетентности в ситуации, когда навык чтения уже сформирован(Гончарова,2009).Приобсуждениистановлениячитательскойдеятельности также обсуждаются различные обучающие программы,которые, как утверждается, по-разному функционируют в коррекционной,традиционной и обогащающей образовательных среде (Будрина, 2009).Вотечественнойлитературетакжевстречаютсяпопыткитипологизировать отношения с печатным знаком (Аввакумова, 2006; Бех,Савилова, Сайкова, 2006; Демина, 2008; Кабардов, Арцишевская, 1997),однако эти работы немногочисленны и не представляют сформированногонаправления исследований.Несмотря на разнообразие идей и подходов к изучению чтения иписьма в отечественной психологии, их вряд ли можно оценить спозитивистски рациональной точки зрения, ориентированной: 1) насвидетельстваэффективностивоздействияили2)свидетельствазначимости отношений между двумя переменными (или группамипеременных).

Другими словами, с первой точки зрения подходы,67описанные выше, можно попытаться оценить на предмет получения ответана следующий вопрос: «Возможно ли продемонстрировать, что данныйподход (или данная точка зрения/теория) работает?» Систематизацияисточников показала, что эмпирически обоснованный ответ на этот вопросполучить, как кажется, невозможно. Прежде всего, это связано сотсутствием публикаций, в которых бы эмпирически демонстрироваласьэффективность того или иного метода педагогического воздействия(например, метода поэтапного формирования) в рамках исследования,спланированного в соответствии с принятыми сегодня международнымиканонамиисследованийвпсихологииобразования(например,рандомизированными контролируемыми исследованиями/ испытаниями —randomized controlled trials или экспериментальными подходами —quasiexperimental approaches, среди которых — метод прерваннойвременнойпоследовательностисегментированногоилирегрессионногосегментированнойанализа—регрессии/interruptedtimeseries/segmented regression) либо просто демонстрирующего результатвоздействия педагогического вмешательства путем регистрации средних истандартных отклонений по тренируемому навыку до и после воздействияв экспериментальной и контрольной группах.

Со второй точки зренияанализ отечественной литературы не позволил выделить работы, в которыхбы изучались индивидуальные различия по чтению и письму и связанные сними процессы или систематически предсказывались бы показателичтения и правописания при ориентации на определенный наборнезависимых переменных (например, уровень интеллекта).Таким образом, отечественные исследования чтения и письмахарактеризуютсябогатствомидейиотносительнойскудностьюсистематической эмпирии. Одна из задач данной работы — поддержатьтрадицию богатой эмпирической базы при проверке существующих иразработке новых теоретических идей по вопросам чтения и письма.68Однаконаполнениеполяисследованиячтенияиписьмаэмпирическими данными должно протекать систематически с учетомсовременного состояния не только отечественной, но и зарубежной науки.Ситуация с исследованиями чтения и письма в западной психологиикардинально отличается от ситуации в отечественной психологии, причемкак на количественном, так и на качественном уровне.

С точки зренияколичественных отличий психология чтения и письма и их нарушений —огромная область систематических исследований, поддерживаемая покрайней мере тремя профессиональными международными ассоциациями— Society for Scientific Study of Reading20, т. е. Обществом научногоисследованияМеждународнойчтения;InternationalассоциациейDyslexiaдислексии;Association21,Internationalт.е.ReadingAssociation22, т. е. Международной ассоциацией чтения, а такжемножеством национальных организаций.

Это область исследований, вкоторой работают сотни профессионалов, интенсивно публикующихрезультаты своих трудов. С точки зрения качественных отличий полеисследований чтения и письма тоже огромно: оно покрывает спектрвопросов от индивидуальных различий в овладении навыками чтения иписьма до апробации новых обучающих программ. Важно отметить, что,какивотечественнойпсихологии,исследованияонтогенезаидизонтогенеза чтения на Западе протекают параллельно, часто сливаясь водно целое.

Анализу подобных исследований посвящены монографии(Григоренко, Эллиотт, 2012; Sternberg, Grigorenko, 1999b) и сборникинаучных работ под редакцией автора (Grigorenko, 2008; Grigorenko,Mambrino, Preiss, 2012; Grigorenko, Naples, 2008).20См.: http://www.triplesr.org/См.: http://www.interdys.org/22См.: http://www.reading.org/General/Default.aspx2169Рисунок 1.1. Этапы профессионального пути Р.

Е. Левиной (показаны красным)и Д. Б. Эльконина (показаны синим)1929: Учреждение Экспериментально-дефектологического института (ЭДИ) набазе санатория-школы под руководством В. П. Кащенко, основанной в Москве в 1908 г.С 1992 г. институт носит название Института коррекционной педагогики РАО.1931: В ЭДИ начинает работать Р.