Диссертация (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 12

центральные стороны и свойства предмета; это — теоретическое мышление. Другой способориентируется на признаки объекта, а не на его сущность; это — эмпирическое мышление.58по пути ознакомления детей с предметом их действий при чтении — созвуковой системой языка» (Эльконин, Давыдов, 1962, с. 22). Эти идеиЭльконина перекликаются как с ранними идеями Ушинского, так и ссовременными идеями обучения чтению и письму. Эльконин считал, что кчетырем годам ребенок уже сформировал, но еще не натренировал основыфонематического осознания (см. главу 3) и что предварительныеупражнения должны регулярно практиковаться с дошкольниками ввозрасте от пяти лет и старше до момента их поступления в школу(Журова, Эльконин, 1963).Одним из слабых мест понятия, теории и практической реализациисистемы развивающего обучения является недооценка роли спонтанностив развитии и обучении ребенка (Нежнов, 2007).

Кроме того, практическаяреализация системы подвергалась критике из-за ее тенденции оттеснятьпонимание познавательной деятельности как деятельности аналитикосинтетическойвущербинтерпретациилюбойпознавательнойдеятельности как деятельности ориентировочной (то есть имеющей илиимевшей материальную основу). Так С. Л.

Рубинштейн писал: «Невернодумать, что всякое умственное “действие” имеет свой прототип вматериальном действии; также неверно думать, что обязательнымусловием возникновения умственного действия является обращение к“соответствующему” материальному действию, которое оно в умственномплане “воспроизводит” или из которого оно исходит» (1973, с. 222).Интересно отметить, что если на Западе работы Эльконина почтению цитируются, пожалуй, больше, чем какие-либо его другие научныетруды (Elkonin, 1971, 1973), то в отечественной психологии оницитируются редко.

Например, анализируя работы Д. Б. Эльконина, В. В.Давыдов специально подчеркивает его вклад в теорию деятельности:«Присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носитдеятельностный характер — ребенок не пассивен в этом процессе, неприспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный59субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себечеловеческие способности» (1989, с. 9). Подобным же образом, анализируявклад Эльконина в психологию, Поливанова (2004) справедливо отмечаеттакие аспекты творчества Эльконина, как понимание детской игры какформы опосредованного приобщения детей к жизни взрослых, егопериодизация онтогенеза, введенное Элькониным (и Давыдовым) понятиеразвивающего обучения, эльконинский анализ кризиса детства и его вкладв психологию подростка и подростничества. Разработки Эльконина пообучению чтению, однако, упоминаются относительно нечасто.§ 1.6.

Чтение, письмо и психолингвистикаЦелью научного изучения феномена языка является пониманиезаконов его функционирования во всех его индивидуальных проявлениях ив культурно-социальном контексте, т. е. анализ «целого речевого события,начиная с источника и кончая целью: намерение, иннервация, постепенноепорождение, передача, слушание, восприятие, понимание» (Якобсон, 1985,с. 302). Именно такой целостный подход к языку проповедовалсяотечественной психолингвистической школой, называвшейся «школойтеории речевой деятельности», созданной А. А. Леонтьевым. В ее основележит общепсихологическая теория деятельности, а ее лингвистическийаппарат составляют представления, заимствованные из лингвистическойдоктрины академика Л. В.

Щербы. Усилиями А. А. Леонтьева (1999),Т. В. Ахутиной (1975, 2007), И. А. Зимней (1976, 1985), И. И. Ильясова(1968), Т. Н. Ушаковой (2005), М. Шахнарович (2004) и другихотечественных психологов и лингвистов были разработаны представленияо процессах производства и восприятия речи и языка (Ахутина, 1989;Залевская, 1999; Кубрякова, 2004; Леонтьев А. А., 1969, 1979; Штерн,1992).Считается, что начало теории речевой деятельности было заложеноА.

А. Леонтьевым в его работе «Психология общения» (1974). Членами60психолингвистической школы А. А. Леонтьева, его коллегами истудентамибылинаписаныработыпорядунаправленийпсихолингвистики, например: по решению проблемы изучения и описаниямежкультурного общения, которые привели к формированию новойнаучной дисциплины, получившей название этнопсихолингвистики; попроблематике речевого общения и речевого воздействия; по формулировкепредставления о языковом сознании, определяемом как совокупностьподходов, методов и методик анализа процессов использования знаний припроизводстве и восприятии речи, которое пришло на смену менееадекватному представлению о значении слова как способа описаниязнаний, вовлекаемых в процесс речевого общения; по созданиюассоциативныхсловарейразныхязыков,позволяющихпроводитьсопоставление языкового сознания представителей разных языков икультур (Тарасов, 2006).К сожалению, специального изучения чтения и письма в рамкахтеории речевой деятельности не происходило.

Однако неизбежные, хотя инесистематические подступы к проблеме чтения вообще и пониманияпрочитанного в частности все-таки имели место (Боронин, 2006; Власенко,Сорокин, 2007; Кухаренко, 1983; Леонтьев Д. А., 2006; Павлова, 2009;Сорокин, 2006, 2008; Фрумкина, 1971). Эти работы были совершенноиного рода по сравнению с теми, о которых говорилось здесь до сих пор.Обсуждаемые выше вопросы напрямую касались единичных слов18, аточнее, понимания того, как можно научить ребенка читать единичныеслова и как можно объяснить тот факт, что относительно большоеколичество школьников (от 5 до 20 %, как отмечалось выше) испытываюттрудности, и порой очень серьезные, при овладении навыком чтенияединичных слов.18В литературе также используются термины «одиночные» или «изолированные» слова.61Однако в рамках теории речевой деятельности текст понималсясовершенно по-другому.

«Мы понимаем не текст (он не самодостаточен,он сам по себе нас мало интересует), а прежде всего мир, стоящий затекстом, определенную реальность, то, что с помощью этого текста егоавтор или источник хотел передать адресату или читателю. Текст являетсядля этого лишь посредником, средством, инструментом. Мы строим образсодержания текста и затем двигаемся от него к внетекстовой реальности, окоторой текст нам сообщает, при условии, что такая реальность есть.Основной продукт, результат любого процесса понимания текста —создание некоторого образа того, что стоит за текстом: “Мы понимаем нетекст, а мир, стоящий за текстом”» (Леонтьев А. А., 2001, с.

249).«Отсюда возникает проблема расширенного понимания грамотностикак результата обучения. Суть грамотности заключается не только внавыках понимания слов и их сочетаний, мыслей, образов, которыевыражены в тексте, но еще и в навыке воссоздания по тексту реальности, окоторойонповествует,чтопредполагаетточноеопределениеонтологического статуса текста (сообщения).

Последнее представляетсобой отдельный уровень или аспект грамотности (его можно назвать“метаграмотностью” или онтологической грамотностью) — грамотностьпо отношению к реальности, способность определять, как данный текстсоотносится с реальностью, несет ли он в себе содержание документальноеили фикциональное. Таким образом, грамотность — это владениекультурными кодами, операциями, маркерами, которые позволяют нетолько перейти от знаков к образу содержания текста, но и от образасодержания текста к коррелятам его с тем, что мы считаем реальностью,или к выводу об отсутствии этих коррелятов.

Без этого невозможна ниориентировка в реальности с помощью текста, ни расширение реальности»(Леонтьев А. А., 2001, с. 51)Таким образом, очевидно, что процесс чтения, хотя он непроговаривался в деталях в публикациях отечественных психолингвистов,62работавших в рамках теории речевой деятельности, тем не менее явно вних подразумевался, как минимум имплицитно присутствовал в теориивладения языком (а может быть, даже и эксплицитно, учитываявероятность того, что не все имеющиеся и относящиеся к теме чтенияпубликации были обнаружены при написании этого обзора) (Леонтьев А. А.,1977).Ктомужесуществовалиотдельныенаправлениявпсихолингвистике, например, такие как школа А. И.

Новикова, где текстизучалсяся не в контексте изучения процесса чтения и его механики, а вконтектсе процесса выделения и образования смысла текста (Нестерова,2009).Какой бы интерес они ни представляли, рассуждения о тексте как обобразе и метаграмотности упоминаются в данной главе лишь с цельюнаметить захватывающую дух перспективу того, что может постичьребенок,умеющийодиночныеслова.аккуратноиСоответственно,беглодекодироватьотсутствиеэтой(опознавать)перспективысвидетельствует о том, чего может лишиться ребенок, чтение которогозамедленно, полно ошибок и разного рода неточностей в пониманиипрочитанного.§ 1.7.

Чтение, письмо, неврология и психиатрияНарушения чтения (дислексия и алексия) также изучались в рамкахподхода, ориентированного на медицину, ее методы, понятия и приемы.Этот подход сформировался и продолжает существовать в основном вСанкт-Петербурге. В рамках этого подхода, хотя связь дислексии сразвитием устной речи и признается, она не считается ни критической, ниуникальной. Так, Р. А. Ткачев (1933) отмечал, что причина дислексиизаключается в нарушении связей между буквами и звуками, возникающемкак следствие слабых ассоциативных связей между зрительными ислуховыми образами.

М. Е. Хватцев (1941) определял алексию идислексию как речевые расстройства, возникающие на почве органических63нарушений коры головного мозга и проявляющиеся в зрительно-речевойагнозии.Хватцеввыделялпространственно-апраксическую,фонематическую,семантическуюиоптическую,мнестическуюдислексии. Еще одной особенностью этой традиции является свойствоотделять специфические нарушения чтения и письма от неспецифических,имеющих вторичное происхождение (т. е.

происходящих в силуинтеллектуальных или сенсорных недостаточностей). В контексте медикоориентированного подхода дислексия рассматривается как одно изпроявлений своеобразной формы дисгармонии психического развития,затрагивающее сразу несколько различных областей психики и поведения.Центральным дефицитом дислексии является дисгармоничное развитиекогнитивных (вербальных и невербальных) способностей. Однако этотдефицит часто сопровождается незрелостью эмоционально-волевой сферы(Корнев, 2003; Корнев, Авраменко, 2009). Дислексия — это «...состояния,основное проявление которых — стойкая, избирательная неспособностьовладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровеньинтеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слуховогои зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения.