Диссертация (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 8

Былиразработаны две классификации детских нарушений речи — клиникопсихологическаяипсихолого-педагогическаяпедагогической).Полнотуиустойчивость(такжеэтихназываемаяклассификацийдемонстрирует, в частности, тот факт, что они до сих пор доминируют вотечественной науке и практике (в то время как никаким международнымклассификациям, таким как МКБ12 или DSM13, пока в российскойлогопедии утвердиться не удалось).

Здесь эти классификации будутприведены только в общих чертах; детали доступны в классических(Волкова, 1989) и современных (Гаврилова, Шанина, Ращупкина, 2010)трудах по логопедии. Клинико-педагогическая классификация используетпсихолого-лингвистические критерии и выделяет две основные группынарушений в зависимости от того, какой вид речи нарушен — устный илиписьменный. Нарушения устной речи, в свою очередь, могут бытьразделены на два типа: 1) нарушения фонационного (внешнего)оформления высказывания, то есть нарушения произносительной стороны12Международная Классификация Болезней (МКБ) — классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем(англ.

International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems), — документ, используемый какведущая статистическая и классификационная основа в здравоохранении, разрабатываемый и периодическипересматриваемый Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ, англ. World Health Organization, WHO).13DSM (англ. The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) — классификация психических ипсихиатрических заболеваний, используемая соответствующими профессионалами в США.37речи,и2)нарушенияструктурно-семантического(внутреннего)оформления высказывания, то есть полиморфные нарушения речи. Первыйтип нарушений включает в себя дисфонию — нарушение фонации речивследствиепатологическихизмененийголосовогоаппарата;брадилалию — сильное замедление речи; тахилалию — сильное ускорениеречи; заикание — нарушение темпоритмической организации речи;дислалию — нарушение звукопроизношения при нормальных слухе иречевомаппарате;ринолалию—нарушениетембраголосаизвукопроизношения; дизартрию — нарушение произносительной стороныречи.

Второй тип включает в себя алалию — отсутствие или недоразвитиеречи и афазию — полную или частичную утрату речи. Нарушенияписьменной речи подразделяются на две группы: дислексию — частичноеспецифическое нарушение процесса чтения и дисграфию — частичноеспецифическое нарушение процесса письма. Итак, нарушение процессачтения в этой классификации рассматривается как один из типовнарушения речи — пусть письменной, но речи. Педагогическаяклассификациявозниклаврезультатеадаптацииклиническойклассификации к педагогическому процессу. В ней выделяются два типанарушений. Первая группа включает в себя нарушения средств общения иподразделяется на фонетико-фонематическое недоразвитие речи, то естьнарушение процессов формирования продуктивной (произносительной)системы родного языка у детей с различными расстройствами речи,возникающее вследствие дефектов восприятия и произношения фонем, иобщеенедоразвитиеречи,тоестьразличныесложныеречевыерасстройства, при которых нарушены формирование и развитие речевойсистемы (Чиркина, 2005), а иными словами, процессы, гарантирующиереализацию фонематических, морфологических и лексико-грамматическихаспектов речи.

Вторая группа включает в себя нарушения в применениисредств общения, то есть заикание. Важно отметить, что в этойклассификации дислексия не упоминается.38Во-вторых, даже из краткого описания этих классификацийстановится очевидно, что центральное место в них занимает понятиефонемы. То самое понятие, которое Выготский «вычитал» в работахЯкобсона(иливработахдругихпредставителеймосковской,ленинградской, пражской или какой-нибудь иной школы лингвистики), нокоторое так и осталось недифференцированным (то есть не включалоразделениямеждуфонемамиречепроизводстваифонемамиречевосприятия). Левина вслед за своим учителем определяет фонемуследующим образом: «Фонема — частица, не потерявшая связи сосмыслом; это звучащая и в то же время значащая единица» (Левина, 1936,с.

175, цит. по: Чиркина, 2005). Фонема во многих ее ипостасях становитсятем «китом», на котором выстраивается диагностико-коррекционныйлогопедический аппарат, который не просто доминирует, а буквальноцарит в отечественной дефектологии. Сначала этот аппарат былдостаточно скромен и применялся в основном в клиниках института,однако потом, благодаря успеху как исследовательской, так и клиническойдеятельности Левиной и ее коллег, распространился на всю огромнуюстрану (Волкова, 1989) — сначала на СССР, а затем на РоссийскуюФедерацию и ближнее зарубежье — путем разработки диагностических икоррекционных программ, доступных нуждающемуся в них ребенку навсех этапах его развития через поликлиники, больницы, диспансеры,санатории, детские сады и школы (как специализированные, так инеспециализированные, в зависимости от типа и сложности речевогонарушения у ребенка). Особой заслугой отечественной логопедииявляются профилактические программы работы с дошкольниками.Отечественная логопедия использует понятия «предпосылки усвоениячтения и письма» и «готовности к письму».

Эти понятия подразумевают,что: а) «готовности» созревают в ходе развития устной речи; б) коррекциюнарушений чтения и письма можно (и нужно в отдельных случаях)начинать до того, как у ребенка сформируются сами навыки чтения и39письма;механизмыэтойфонематическими. И этокоррекциидолжныбыть— в середине прошлогофонетикостолетия!Вамериканской психологии значение фонемы и фонетико-фонематическогометода обучения чтению было признано намного позже, только в 1970-хгг., но цитировались при этом не работы Р. Е. Левиной и ее коллег, аработы Д.

Б. Эльконина (Liberman, Shankweiler, 1985; Liberman,Shankweiler, Camp et al., 1979; Wallach, Wallach, Dozier et al., 1977; Wallach,Wallach, 1976).В-третьих, читая работы Левиной и ее коллег, невозможно не отдатьдолжное их таланту анализа клинических случаев. Вот несколькопримеровтакихклиническихописаний(Боскис,Левина,1936),диагностированных Левиной и ее коллегами как случаи косноязычия вречи и письме, то есть как случаи дефекта развития, заключающегося вовсевозможных подменах звуков и неправильном произношении (Kussmaul,Nadolezny, Grebe, Gutzmann).

Дефекты, связанные с косноязычием,—этозатруднения в обучении письму и речи. Дифференциальная диагностикакосноязычия проводится с учетом заикания (то есть ставится либо диагнозкосноязычия, либо диагноз заикания) — «при косноязычии наблюдаетсярасстройство отдельных звуков, а не дыхания, дефект произношения, а неречи» (Боскис, Левина, 1936).Петя С. (8 лет 6 мес.)«Случай с отягощенной наследственностью (в виде неполноценностислухового аппарата). В нервном статусе указание на вестибулярныесимптомы.Ребенокобнаруживаетпривысокоминтеллектенеполноценность, выражающуюся в косноязычии в речи и затруднениях вовладении правильным письмом. Специальные исследования указываютна то, что у ребенка имеется смешение ряда звуков.

Он замещаетоппозиционные друг к другу б, д, г на п, т, к; ф, с, ш на в, з, ж, смешиваетр и л, употребляет неправильно смягчение, вместо с произносит т идопускает другие недочеты. Те же недостатки отмечаются и в письме. При40отличном различении физического звучания этих звуков ребенок в речи иписьме подменяет оппозиционные звуки и затрудняется, когда нужноупотребить тот или другой член оппозиции. Вследствие неумениядифференцировать отношения между парными звуками делает ошибки и вписьме.

Наряду с этим отмечаются нарушения в сфере восприятия цвета, атакже зеркальность в рисунке и письме».Вася А. (12 лет 3 мес.)«Мальчикснаследственнойотягощенностьювотношениипроизношения. Неврологические симптомы характерны для нарушения ввестибулярном аппарате. В психологическом статусе— хорошееумственное развитие при изолированном дефекте речи. В спонтанной речиимеется смешение шипящих и свистящих звуков, р и л, б и п.

Вписьменной речи сложное косноязычие тоже ярко выражено. Присохраненном слухе наблюдаемые в этом случае дефекты речи могут иметьсвоим источником только нарушение в сфере тонкого различия некоторыхзвуков (т и д, р и л, смягчений согласных, шипящих, йотации гласных).Проявление косноязычия в письме, сохранившееся до сих пор, повидимому,являетсярезультатомобученияпотипунормальновоспринимающих окружающую речь детей, то есть с расчетом на слуховойконтроль, в то время как путь обучения должен быть иным. Моторныйречевой аппарат сохранен.

Списывает хорошо. Отмечаются тонкиенарушения восприятия цвета, а также нарушения пространственноговосприятия. Интересна веерообразность письма».Мальчик Ц. (10 лет)«Был направлен педагогом с жалобами на затруднения в овладенииписьмом как на единственный дефект. На вопрос, отмечается ликосноязычие в речи, мы получаем категорическое отрицание этого. Междутемприспециальномисследованиимыобнаружилинарядускосноязычием в письме явно выраженное косноязычие в речи, котороесостояло в смешении звонких и глухих звуков (б—п, д—т), замене р на л и41обратно,отсутствиисмягченийисмягчениитвердыхсогласных.Неопытное ухо эти недостатки могло не установить. Речь этого ребенка,как и ряда других, внешне отличалась своими “скользящими” звуками,несколько походила на речь иностранца, говорящего на русском языке».Анализируя эти клинические виньетки Боскис и Левиной, нужноотметить следующее: а) их описания позволяют визуализировать каждогоконкретного ребенка, но не предоставляют достаточно данных, которыепозволили бы сопоставить конкретного ребенка с его сверстниками; б) вдвух случаях из трех нарушение развития у детей связывается сотягощенной наследственностью — и это в 1936 г., когда эпохапсихогенетическихигенетическихисследованийиндивидуальныхразличий только-только входит в моду; в) все три случая отмеченыавторами как случаи косноязычия, то есть речь в них идет о детях снормальным интеллектом, но с речевыми особенностями (Боскис, Левина,1936).

Тем не менее их поведенческие профили являются достаточноразными, такчтоавторыотмечают:«...внутрикосноязычиякакнозологической единицы имеются нарушения, неодинаковые по своейприроде» (Боскис, Левина, 2006, с. 90); г) каждый из этих трех детейиспытывает трудности при чтении и письме, которые, как утверждаютавторы, связаны между собой (коморбидны): «Всегда в качествесопутствующих дефектов мы наблюдали затруднения в обучении письму ичтению, поэтому мы пытались к исследованию подойти и с этой стороны»(Там же, с.