Диссертация (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 10

С точки зрениядетской нейропсихологии овладение чтением, письмом и математикойпредставляет собой процесс становления сложных функциональныхсистем (высших психических функций), формирующихся из многихкомпонентов, каждый из которых задействует определенные мозговыеструктуры и вносит особый вклад в функционирование всей системы.Причем каждый компонент плейотропен, то есть функционально можетвходить в разные системы. С точки зрения состояния развития детскойнейропсихологии на сегодняшний день наиболее осознанной сложнойфункциональной системой является устная речь (Ахутина (Рябова), 1975;Ахутина, 2007; Ахутина, Засыпкина, Романова, 2007). Одним изкомпонентов, вносящих вклад в формирование функциональной системыустной речи, является фонематический слух, то есть способностьразличать те самые фонемы, о которых говорилось выше.

Фонематическийслух (или фонематическое осознание) входит в сложные функциональныесистемы речи, чтения, письма и даже математики. Интересно, чтозначимость этих вкладов разная: очень высокая устной речи иотносительно низкая математики. Таким образом, можно говорить опреимущественных вкладах разныхпсихологических составляющих(процессов или компонентов) в разные функциональные системы.«Работа» детского нейропсихолога заключается в том, чтобы,сопоставляя профиль выполнения ребенком разных заданий (в том числе ина чтение и письмо), определить его сильные и слабые звенья высших49психических функций и тем самым структуру его психики, а такжепредположить возможный механизм возникающих у него затруднений(Ахутина, 1998, 2000; Ахутина, Пылаева, 2003, 2008; Ахутина, Пылаева,Яблокова, 1995; Ахутина, Пылаева, Яблокова и др., 1998; Ахутина,Яблокова,Полонская,2000;Семенович,Умрихин,1998).Приинтерпретации полученных результатов делаются ссылки на результатыанализа мозговой локализации, проведенного Лурией (1973), которыйустановил следующие функциональные системы: I функциональный блок:глубинные и срединные отделы мозга, обеспечивающие поддержаниебодрствующего состояния; II функциональный блок: задние отделы коры,обеспечивающие переработку информации; III функциональный блок:передние (лобные) отделы коры, обеспечивающие программирование иконтроль.

Для решения этих задач были разработаны так называемые«нейропсихологические пробы» (Ахутина, 1998; Ахутина, Пылаева,Яблокова и др., 1998; Ахутина, Яблокова, Полонская, 2000; Микадзе, 2002;Полонская, 2007; Семенович, 2002; Семенович, Умрихин, 1998), которыеприменяютсяопределениюдетскиминейропсихологамифункционально-мозговогодлярешениямеханизмазадачпоопределенногонарушения.Вот пример одной такой работы.

«Исследовался уровень развитиякогнитивных функций у детей 7—8 лет с низким уровнем пониманияпассивных и предложных логико-грамматических конструкций языка.Дети были обследованы с помощью методики “Копирование фигуры Рея— Остерица” и детской нейропсихологической методики, направленной наоценку состояния высших психических функций.

Дети с низким уровнемпонимания логико-грамматических конструкций языка по сравнению сдетьмиизконтрольнойнейропсихологическиегруппыпробы,достовернооценивающиехужевыполнялисостояниезрительно-пространственных функций (“проба Хэда” и проба “конструктивныйпраксис”), а также делали достоверно больше пространственных ошибок50при копировании фигуры Рея — Остерица и предпочитали использоватьприэтоманалитическуюстратегию.Наоснованииполученныхрезультатов сделано предположение, что дети с низким уровнемпонимания логико-грамматических конструкций языка имеют низкийуровень развития симультанного механизма работы мозга» (Киселев,Пермякова, 2009, с. 99).Однако кроме выделения отставаний, нарушений и дефицитов переддетскойнейропсихологиейтакжестоитзадачаопределениякомпенсаторных новообразований. Эта задача напрямую связана сгипотезой, разработанной Л.

С. Выготским (1983) и А. Р. Лурией (1969) ипредполагающей, что первичное отставание влечет за собой производныеизменения и компенсаторные новообразования (удачные и ложные).Важность обнаружения и анализа этих новообразований подчеркивается, вчастности, в исследовании формирования навыка письма у трех группшкольниковсразнымитипамиразвитияпсихическихфункций,выделенными на основе нейропсихологических характеристик (Ахутина,Бабаева, Корнеева и др., 2009). Результаты этой работы демонстрируютприсутствие определенных профилей показателей времени и качестваписьма и ошибок. Интересно, что эти профили различаются не только похарактеристикам отстающих звеньев функциональной системы письма, нои по специфике компенсаторных новообразований.В детской нейропсихологии основной путь коррекции отстающихзвеньев функциональных систем и их перестройка с учетом включенияновых, откорректированных компонентов основан на идеях Л.

С.Выготского и П. Я. Гальперина и подразумевает вынесение программыдействия с нуждающимися в коррекции компонентами «наружу» с цельюматериализации действия путем включения в него внешних опор,определения его поэлементного (развернутого) состава, коррекциидействия в этом внешнем плане и последующей автоматизации его, с темчтобы оно стало самостоятельным, свернутым, внутренним действием.51Примером такого рода программ являются методические разработки«Школа внимания» и «Школа умножения» (Пылаева, Ахутина, 2004,2006), выполненные на материале счетного ряда.Итак, детская нейропсихология представляет собой еще одинвозможный плацдарм для развития психологии чтения и письма.Общество15, исследователи (Ахутина, 2006а) и практики16 констатируютрост количества детей со специфическими нарушениями развития,требующими изменения методики обучения ребенка, страдающегосоответствующим типом нарушения.

Литература содержит большое числопримеров нарушения обучения математике (Капустина, 1989), чтению(Корнев, 2003; Лалаева, 1983; Триггер, 1999) и письму (Ахутина,Величенкова, Иншакова, 2004; Корнев, 2003; Лалаева, 1989; Садовникова,1995; Триггер, 1999). Отдельный, но не менее важный и интересныйвопрос связан с нарушениями развития внимания—психической функции,являющейся центральной для овладения любым психическим навыком(Заваденко, 2001, 2005; Заваденко, Суворинова, Румянцева, 2003).

Приэтом, несмотря на то что актуальность и практическое значение проблемыочевидны, проблема чтения исследована в детской нейропсихологииотносительно слабо.§ 1.5. Чтение, письмо и развивающее обучениеЕще одной задачей, стоящей перед историками психологии идефектологии, является определение характера связей между работами Л.С. Выготского, Р. Е. Левиной и Д. В. Эльконина. Основываясь только наинформации, доступной широкой публике, а не на данных архивов(которые в данном случае не поднимались), можно выстроить примерноследующую цепочку событий (рис.

1.1).1516См.: http://edinoros-saratovkir.ru/index.php?page=art&id=257См.: http://io.nios.ru/index.php?rel=25&point=21&art=32752ВыготскийиЭльконинвстретилисьвЛенинградскомпедагогическом институте им. А. И. Герцена и стали вместе работать надпроблемой детской игры. Вероятно, в конце 1920-х гг. Эльконин оказалсяодним из тех психологов, которого напрямую коснулось Постановление опедологии (ЦК ВКП(б), 1936), в результате чего он ушел из института. С1937 г. и до начала Великой Отечественной войны он был учителемначальных классов в одной из ленинградских школ.

Одновременно онработал над созданием школьных учебников по русскому языку длянародов Крайнего Севера и над кандидатской диссертацией, посвященнойразвитию речи школьников, которую защитил в 1940 г. Эльконин читает ицитирует русских и советских педагогов, занимавшихся проблемамиобучения чтению и правописанию (Вахтеров, 1914; Гвоздев, 1947, 1948;Зиндер, 1948; Ушинский, 1949; Шапошников, 1928; Швачкин, 1946). Онтакже ссылается, как бы мимоходом, на «прогрессивный взгляд» на язык,проповедовавшийся русскими лингвистами.

Конечно, работая учителеммладшихклассов,Эльконинхорошопонимаетплюсызвуковогоаналитико-синтетического метода обучения детей грамотности, но видит иего минусы, связанные, в частности, с трудностями слияния фонем в слогии слова. Например, Егоров, комментируя звуковой метод, отмечает: «Какпоказывают наши наблюдения, процессы слияния звуков в слоги потрудности не только не уступают, но значительно превосходят процессывыделения звуков. Так, например, на втором месяце обучения, когдаучащиеся легко справлялись с выделением любого звука, встречались ещезатруднения со слияниями. Трудность состоит в том, что два отдельныхзвука при их соединении образуют собой некоторое новое акустическоецелое, которое звучит иначе, чем составляющие его части.