Диссертация (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 6

Текст иллюстрирован 10 таблицами и 12 рисунками.В Приложениях представлены методические материалы.26Глава 1. Подходы к изучению чтения и правописания вотечественной психологии§ 1.1. ВведениеЗадачей данной главы является краткий обзор основных подходов кизучению чтения и правописания в отечественной психологии. Он неявляется исчерпывающим, и, соответственно, не все аспекты этихподходов отражены полно.

Тем не менее нижеследующее описаниеформирует общую картину состояния психологической науки о чтении иправописании в России на сегодняшний день.§ 1.2. Контекст отечественных подходов к изучению чтения иправописанияВполневозможно,чтоисторикиещевнесутпоправкивнижеследующее утверждение, но похоже, что первое развернутое научноеосмысление чтения и правописания как предмета научной педагогикибылосделанооснователемэтойнаукивРоссииКонстантиномДмитриевичем Ушинским.

К. Д. Ушинский развил интерес к предметучтения и правописания и создал первый систематический пластпрофессиональных знаний о том, как преподавать русский язык вначальной школе. Суммировав свои размышления в «Родном слове», онтакже сопроводил его «Руководством к преподаванию по “Родному слову”для учителей и родителей» (1864).Букварь К. Д. Ушинского, включенный в «Родное слово», не был,конечно же, первым букварем русского языка. Ему предшествовалиберестяные грамоты (XIII в.), азбуки Гурия Казанского, аеростихидныеазбуки, азбука-грамматика Ивана Федорова (Львов, 1574), ранние буквариЛаврентия Зизания (Вильно, 1596), Спиридона Соболя (Кутейно, 1634),Василия Бурцова-Протопопова (Москва, 1637) и после этого — целаясерия других более поздних букварей многих издателей и просветителей27(например, Симеона Полоцкого в 1679 г., Федора Поликарпова в 1701 г.,Феофана Прокоповича в 1720 г.), лучшим из которых признаниллюстрированный букварь Кариона Истомина (1694 г.), содержавшийпредметные рисунки к каждой букве.

Все эти буквари, как и многиедругие,практическидосерединыXIXв.составлялисьпобуквослагательному методу — педагогическому приему, опиравшемуся намеханическое заучивание букв и их названий, из которых потомскладывалисьслоги,которыенадобылозаучивать,посколькуполучившиеся слоги звучали не так, как назывались составлявшие ихбуквы (например, сочетание букв буки и азъ формировало слог ба; приэтом надо было запомнить название букв и произношение слога, которыйониформируют).Многочисленныереформырусскогоязыка,инициированные М. В. Ломоносовым и его учениками, такими, например,как А.

А. Барсов, проявились и в развитии букварного дела. В Россиипоявились буквари, составленные по слоговому, звуковому и слуховому(например, словарь Л. Н. Толстого в 1875 г.) методам. Букварь Ушинскоговобрал в себя лучшие идеи уже существовавших букварей (то естьбукварей, изданных до 1864 г.), что проявилось в его гетерогеннойприроде. Он был основан на так называемом звуковом аналитикосинтетическом методе, соединяющем элементы аналитического (то естьделение предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки в устном ибуквы в письменном вариантах) и синтетического (то есть постепенноеизучение групп звуков и соответствующих им букв с тем, чтобы потомслить ряд звуков, обозначенных буквами, в слог и слово) подходов косвоению грамоты.

Кроме того, «Родное слово» впервые соединилообучение чтению с обучением письму. Сам Ушинский называл свой методметодом письма — чтения. Но основной замечательной чертой методаУшинского была его тесная связь с живой речью. Обучение грамотеоказалось как бы встроенным в непрерывное развитие речи ребенка, оно28стимулирует речь, а навыки чтения и письма, в свою очередь,совершенствуются в контексте развития речи.Вот как Ушинский характеризует свой подход к обучению грамоте:«Новейший рациональный способ обучения детей грамоте следует, вотличие от всех прочих, назвать историческим, потому что он основан наспособе, которым, как можно предполагать, был изобретен письменныйязык.Величайший подвиг изобретателей письменного языка состоял втом, что они, не довольствуясь иероглифическими изображениямипонятий, стали вслушиваться в слова и разделили слова на простые звуки.Сравнивая же потом звуки в различных словах, они заметили, что этизвуки немногочисленны и постоянно повторяются, только в различныхсложениях.

Изобрести условные значки для этих звуков, а вместе и азбуку,было уже делом легким (см. главу 2 для краткого описания этогоисторического процесса).Заслуга новой звуковой методы обучения грамоте именно в том исостоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схоластическойметоды и обратилась на естественный исторический путь: обратиласьпрямо к изучению звуков как элементов изустного слова и их начертаний.Многие, однако ж, в особенности у нас, еще не совершенно созналипреимущества звуковой методы; и если немного уже найдется таких,которые стоят за прежние азы и живете, то немало еще защитниковпоследующих затем бе, ве, ге, ем, ен и бесконечных таблиц складов,говоря, что и по этой методе выучивались читать так же хорошо и скоро,как и по нынешней звуковой.Если бы это было и так (чего я, впрочем, не признаю), то и тогда яотдал бы преимущество звуковой методе на том основании, что онаспособствуетумственномуразвитиюдитяти,тогдакакпрежняяостанавливала и замедляла это развитие и, кроме того, надоедала детям.

Ненужно быть большим психологом, чтобы понять, что прежняя метода29бессмысленным заучиванием множества букв и потом множества ещеболее бессмысленных складов, не давая никакой пищи детскому уму, непозволяла ему в то же время заняться чем-нибудь другим и, следовательно,держала его, во все продолжение обучения грамоте, в бездейственном,оцепенелом состоянии...Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по нейвыучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешносвоей специальной цели, метода эта в то же время дает самодеятельностьребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и,когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительноподготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен,а возбужден интерес к учению...» (Ушинский, 1974, с.

291—293).Ушинский выделил следующие составляющие своей методы:1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;2) приучить слух дитяти к отыскиванию отдельного звука в слове;3) приучить слух дитяти к отчетливому произношению звуков;4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, ихсоставляющих; и5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитятиразлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые,писанные и печатанные.Все это вместе имеет целью: упражнять все способности дитятивместе с ученьем грамоте, — развивать, укреплять, давать полезныйнавык, возбуждать самодеятельность и как бы мимоходом достигатьобучения чтению и письму» (Ушинский, 1974, с.

305).После преждевременной смерти Ушинского его последователи(Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров и другие его коллеги)продолжилисовершенствованиезвуковогоаналитико-синтетическогометода. Например, Д. И. Тихомиров и В. П. Вахтеров уже в конце XIX в.ввели двухнедельный «добукварный период» — подготовительный этап30обучения чтению и письму. Для облегчения овладения чтением былразработан целый ряд упражнений, направленный на развитие фонетикофонематическогослухаребенка,формированиенавыкавыделенияотдельных звуков из речевого потока, выделение и синтез элементов речии письма (предложения, фразы, слова, слоги и звуки). Для облегченияовладения письмом упражнения включали в себя задания на начертаниеэлементов букв, орнаментов и контуров.

По крайней меретрипоследователя Ушинского разработали и опубликовали свои буквари.Буквари Д. И. Тихомирова, В. П. Вахтерова и В. А. Флерова выдержалимножество переизданий. Так, к началу 20-х гг. прошлого столетияаналитико-синтетический метод был, во-первых, хорошо разработан(вплоть до включения дошкольного этапа — периода «дочтения»,используемого как подготовительный этап обучения чтению и письму) и,во-вторых, являлся самым популярным методом обучения грамоте врусской школе.Важно отметить, что расцвет аналитико-синтетического методаобучения чтению и правописанию не является изолированным явлениемконца XIX — начала XX в. Этот метод используется в каждодневномзанятии российского школьника не только в контексте развитияпедагогики как науки; научные основы этого метода изучаются и вконтексте бурного развития русской лингвистики (Алпатов, 1999).В начале XX в.

в России работало несколько выдающихсялингвистов, вклад которых оказался крайне значимым не только дляразвития мировой лингвистики, но и для формирования отечественнойпсихологии вообще и идей, обсуждающихся в этой работе, в частности.Речь здесь идет, прежде всего, о русских фонологических школах и о том,как в них понималось и интерпретировалось понятие «фонема».31Так,Л.С.Выготский,ссылаясьна«современное[ему]фонологическое направление в лингвистике»6 (1982, с. 20), рассуждает оединице звуковой стороны речи, отмечая, что «единицей речи оказываетсяв звуке новое понимание не отдельного звука, но фонемы, то есть далеенеразложимой фонологической единицы, которая сохраняет основныесвойства всей звуковой стороны речи в функции означения» (Там же). Этаформулировка косвенно связана с несколькими научными определениямифонемы, в частности, Ф. де Соссюра, Л.