Диссертация (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 2

чтение превратилось внавык массовый, являясь своего рода «паспортом» в сегодняшней жизни.Невозможно представить себе человека, полноценно функционирующего всовременном обществе, который не владел бы навыком чтения.В-третьих,несмотрянаточтоумениечитатьсчитаетсякачественным признаком («умеет человек читать или нет?»), оказалось,что этот навык служит источником огромного количества индивидуальныхразличий между людьми. Люди отличаются по своим характеристикамчтения; эти отличия просматриваются на самых разных уровнях.

Так, есть«талантливые чтецы (или читатели)», и эту способность можно отразить,вероятно, в терминах, подобных тем, которые используются в отношенииразговорного языка — faculté du langage, то есть «чувствование» системыязыка (Ф. де Соссюр), чутье языка, то есть языковое чутье (И. А. Бодуэн де6Куртенэ),индивидуальнаяграмматическийинстинктречевая(О.организацияЕсперсен),(Л.врожденнаяВ.Щерба),грамматика(Н. Хомский), чувство языка (Е.

Д. Божович), речеязыковая способность(Т. Н. Ушакова), исходное языковое «данное» (Н. Д. Голев). Но есть итакие чтецы, для которых передвижение по печатному тексту и работа сним представляют собой чрезвычайно трудную задачу. Одна из такихчтецов, Софи Фишер, описывала состояние своего взаимодействия спечатным текстом следующим образом: «Буквы на странице казались мнебессмысленной мешаниной, и в составленных из них словах было небольше логики, чем в строениях, создаваемых ребенком из кукурузныххлопьев, изготовленных в форме букв. Я была не в состоянии увидетьсвязь между написанным и произносимым» (Fisher S., 1996). Итак,показатели того, как люди справляются с текстом, чрезвычайноразнообразны.В-четвертых, наличие индивидуальной вариативности как пристановлении, так и при реализации навыка чтения стало очевидным тольков конце XVIII — начале XIX в.

Появление массового школьногообразования сформировало социальную задачу обучения грамоте сначалапочти каждого, а теперь — каждого члена современного общества. Вовремена, когда читать учили только избранных, разнообразие усвоениялюдьми навыка чтения не было так заметно. Когда обучение чтению сталовсеобщим, стало понятно, насколько по-разному развит этот навык унаселения. Интересно отметить, что практически одновременно сформированием социальной задачи обучения масс чтению появиласьгруппа понятий, которые описывали людей, для которых научиться читатьбыло крайне сложно, и тех, которые, даже освоив базовые принципычтения, не смогли этот навык автоматизировать, оставаясь «начинающимичитателями» всю свою жизнь.

Эта группа понятий включала в себя средипрочего такие термины, как «словесная слепота», «врожденная алексия»,«врожденная неспособность к обучению чтению» и «дислексия». Группа7людей,ккоторымприменимыэтипонятия,никогданебыламалочисленной и сразу была описана в педагогической литературе (потомучто таких людей, как и всех прочих, все равно необходимо было учитьчитать), так и в медицинской (потому подобные отклонения считалисьневрологическим диагнозом).

Психологи начали заниматься проблемойчтения несколько позже, чем педагоги и врачи, но неразрывная дихотомиячтения (интерес к его онтогенезу, с одной стороны, и к дизонтогенезу — сдругой) имела место на протяжении всего существования науки о чтении.В этом смысле изучение чтения характеризует то, что А. Р. Лурия называлпараллельнымиперекрестнымизучениемтиповыхинетиповыхтраекторий развития (Лурия, 2002б).В-пятых, чтение — это всего лишь средство для достиженияпонимания. Человек читает не для того, чтобы испытать удовольствие отпроцесса картирования графем в фонемы и обратно; человек читает длятого, чтобы как можно быстрее автоматизировать это картирование ипогрузиться в понимание прочитанного.

А понятое прочитанное являетсяпервой ступенью обучения и, соответственно, наращивания знаний иразвития интеллекта. Однако именно многоуровневость чтения делает егоисключительно притягательным для исследований; чтение можно изучатькак сложную психическую функцию, либо придерживаясь уровня слова,либо поднимаясь до уровня понимания связного текста.В-шестых, чтение представляет собой пример эволюционирующейвысшей психической функции. Являясь относительно поздним феноменомнашей цивилизации (по крайней мере, по сравнению с языком), чтение какнавык становится все важнее и важнее для современного человека.

Чтениеявляется не только одной из критических составляющих, определяющихположение человека на рынке труда, но и одной из критических основтехнологического прогресса, поскольку многомодальное погружение всистему человеческих знаний полностью опосредуется печатным знаком(даже если такое погружение происходит в виртуальной реальности).8В принципе любой серьезный разговор о высших психических функцияхподразумеваетразговоробихнейрофизиологическом субстратеэтиологиии,(Соколов, 2005;соответственно,Ушакова, 2004).Поскольку чтение возникло на поздних этапах эволюции Homo sapiens(значительно позже того момента, когда люди достигли своей нынешнейанатомическойиповеденческойуникальности),онокаквысшаяпсихическая функция задействовало в ходе своего становления то, что ужеимелось в наличии, — структуры и пути головного мозга, которыеизначально для чтения не предназначались, но, тем не менее, оказались длянего пригодны.

Однако в силу возрастающей роли чтения и егоувеличивающейся значимости вполне возможно, что оно меняет биологиючеловека и сейчас, как в свое время это делали речь и язык. В результатепоявления новых методов, необходимых для работы со сложнымипсихическими процессами, о которых психологи предыдущих поколениймогли только мечтать (Бойко, 1961), только сейчас становится возможнымизучать крайне сложные и в то же время поразительно тонкие иустойчивые системы взаимодействия эволюции и цивилизации (или,можно сказать, биологической и культурной эволюции). Возникновениетакой «культурно-исторической» функции, как чтение, возможно толькопри наличии необходимого биологического субстрата, каким является мозгчеловека, а изменение функциональных (и анатомических) параметровчеловеческого мозга происходит в ответ на постоянную утилизациюфункциичтениясцельюусовершенствованияэтойфункциии,соответственно, ее субстрата (а «бессубстратной» психики не бывает(Бойко, 1976)).В контексте этих особенностей чтения и выполнена данная работа.Во-первых, поскольку структура чтения имеет несколько уровней, вработе отражен системный подход (Барабанщиков, 2004; Судаков, 2010;Черноризов, 2007).

Одной из главных задач такого подхода являетсяпроведение систематических исследований по выявлению молекулярных9механизмовформированияпсихическихфункций(Соколов, 2004).В настоящее время появляется большое количество работ в областипсихологии, относящихся к «стыковым» (пограничным) дисциплинам(Тарасов, 2004, с. 43); примерами таких дисциплин являются нейронауки:когнитивная нейронаука, нейронаука развития, нейронаука образования инейрогенетика/нейрогеномика(cognitiveneuroscience,developmentalneuroscience, educational neurosciece and neurogienetics/neurogenоmics).Во-вторых, ввиду биологической (мозговой) субстратности чтения вработе используются исследовательские методы, разработанные дляопределения и изучения специфики молекулярно-биологической основывысших психических функций (Измайлов, Черноризов, 2005; Лебедев,2004; Соколов, 2004, 2008).

ХХ век привнес в психологию понимание того,что на поведение человека и связанные с ним психические процессы иявления — если тот или иной процесс или явление признаны имеющимимощное биологическое основание (например, восприятие)— этооснование оказывает причинно-следственное влияние, которое по своейприроденедетерминировано,авероятностно(Корнилова,2006).Сегодняшняя задача — не пытаться бороться с «ветряными мельницами»детерминизма,апостепенно,шагзашагомраскрыватьважныевероятностные закономерности единого (неделимого) существованиясубстрата и функции.

Например, существование нейронных носителейсознания (Соколов, 2004) подразумевает как минимум возможностьсуществования нейронных носителей тех психических функций, которыеоказывают влияние на сознание. И чтение, являясь одним из механизмовсаморазвитиясознанияпосредствомегосемиотическойприроды(Никитина, 2006), должно непременно иметь такие носители.В-третьих, чтение, как и многие другие познавательные функции,как было показано еще в прошлом столетии (Марютина, 2007),обусловленогенотипически.Поэтомуидентификациянейронных10носителей чтения может проходить и с использованием генетическихметодов его исследования.В-четвертых, даже если геном архиважен как фактор чтения, он(геном) существует не в вакууме, а в среде.

Влияние средовых факторов(Барский, 2009), в частности семейной атмосферы (Тихомирова, 2004), наразвитиеребенкаполучилоширокоепризнаниевотечественнойлитературе, но недостаточно учитывалось при изучении его роли вформировании академических познавательных процессов вообще и чтенияв частности.В-пятых, несмотря на то что чтение невозможно без мозговогосубстрата (просто потому, что «нечем» будет читать), оно — в отличие отязыка, который усваивается на основе «духовной силы» В.