Автореферат (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 6

Иными словами, на раннихэтапах контакта с буквами, т. е. в возрасте от 2 до 5 лет, дети демонстрируютзначительноеколичествовариативностипоправильностиопознания/называния букв, и эта вариативность, похоже, напрямую свозрастом не связана, а связана с другими источниками индивидуальныхразличий. Обосновывается интерпретация полученных результатов.Утверждается, что влияние имени является частным проявлением общейзакономерности влияния частотности на узнавание букв алфавитадошкольниками. Согласно интерпретациям других исследователей подобныхданных в литературе, паттерн полученных результатов объясняетсязакономерностями статистического обучения.В пятой главе «Грамотность школьника; ее оценка учителем,самим школьником и объективными тестами» (Григоренко, 2011a)анализируется паттерн корреляций показателей грамотности по оценкамучителей, самооценкам школьников и объективным тестам навыков чтения иправописания и понимания прочитанного.

Обсуждается вопросконвергентности данных, полученных по одному и тому жепсихологическому признаку, но из разных источников (например, оценкиучителя и самооценки ученика определенного навыка). Приводятсяэмпирические данные, полученные на выборке учащихся средней школы(n = 1 048, средний возраст — 12,3 года).

При получении анализируемыхданных использовались рейтинговые опросники для учителей и учащихся иобъективные задания на чтение, правописание и понимание прочитанного.Подчеркивается, что, несмотря на то, что все типы оценок коррелируютмежду собой, корреляции объясняют в лучшем случае не более 50 %изменчивости. Показывается, что оценки учителя не являются объективнойинформацией об уровне академических навыков (по крайне мере,грамотности) и должны использоваться в совокупности с другимипоказателями для получения неискаженной картины. Кроме того,отмечается, что сходство оценок разных академических навыков (для групп)учителей и самих школьников выше сходства их оценок одного и того женавыка.

Это говорит о присутствии так называемого фактора метода —похоже, учителя принимают некоторую установку по отношению куспеваемостиихучениковиприменяютеедостаточнонедифференцированно, независимо от предмета. Обсуждается, что иучителя, и школьники неаккуратны и неточны при оцениванииакадемических навыков (по крайней мере, грамотности). Однако, посколькувес учительских оценок для школьной карьеры ученика намного более21значим, чем его/ее самооценки академических успехов, эти результатыособенно важны при учете учительских оценок — они могут искажатьоценку реального уровня академических навыков школьников.Задачи овладения грамотностью различаются по сложности для разныхязыков мира. Эта задача является более простой для языков, гдекартирование «прозрачное» (например, для финского), и более трудной, гдеоно «непрозрачное» (например, для английского).

До недавнего времениподавляющее большинство работ по изучению процесса овладенияграмотностью было выполнено для английского языка; в этих исследованияхустановлено, что лучшими среди предикторов овладения грамотностьюсчитаются показатели фонетико-фонологического осознания. Так ли это идля русского языка? Ответу на этот вопрос посвящены шестая и седьмаяглавы.В шестой главе «Универсальные предикторы грамотности.Универсальны ли они и для русского языка?» (Григоренко, 2011д) этот идругие смежные вопросы обсуждаются на основе данных, полученных набольшой выборке (n = 502) школьников одного из региональных центровРоссии.

В главе сначала анализируются разные аспекты овладения навыкомчтения — аккуратность и беглость. Рассматриваются на основелитературных данных разные типы когнитивных репрезентаций и ихпрогнозирующие характеристики. В эмпирической части главы аккуратностьи беглость чтения единичных слов предсказываются двумя разнымипоказателями фонетико-фонологических репрезентаций. Полученныйпаттерн результатов дифференцирует как зависимые, так и независимыепеременные. Результаты анализируются в контексте сравнимыхисследований в других языках. Делаются следующие обобщения.Во-первых, по всем анализируемым показателям наблюдается большоеколичество вариативности.Во-вторых, вариативность существенно ограничена для количестваправильно прочитанных слов — среднее по этому показателю достаточновысоко, что означает, что школьники, принимавшие участие в исследовании,продемонстрировали хорошие навыки чтения изолированных слов идекодирования псевдослов.

В контексте лингвистических особенностейрусского языка это подтверждает предположение, что в русском задачаовладения грамотностью не является крайне сложной.В-третьих, паттерн полученных корреляций говорит о том, что всеисследуемые переменные связаны друг с другом (р < 0,001). Однако,несмотря на такую ярко выраженную зависимость между переменными, какпоказали результаты регрессионного анализа, каждая из них содержитуникальную и ценную информацию.Поскольку чтение на русском, в отличие от правописания, основано на«прозрачной» орфографической системе, овладение декодированием графем22в фонемы является относительно простой задачей, при решении которойнаблюдается только незначительное количество индивидуальных различий.Где эти различия остаются и ярко проявляются, так это в беглости чтенияодиночных слов. Иными словами, в этом исследовании систематическипоказано, что эпицентр индивидуальных различий по показателям чтения уроссийских школьников не в том, насколько много (или мало) они делаютошибок при чтении единичных слов, а в том, насколько быстро они ихчитают.В седьмой главе «Грамотность и морфологическое осознание»(Григоренко, Булвэре-Гуден, Рахлина, 2012) рассматривается возможностьприменения варианта коннекционистской модели к обучению чтению нарусском языке.

Приводятся основные принципы этой модели и краткоанализируется литература по ее применению. Описывается, как модель былаадаптирована к условиям русского языка путем введения морфологическойсоставляющей (т. е. показателя морфологического осознания). Такжеприводятся результаты предварительной оценки адаптированной модели навыборке, состоящей из 171 школьника 4, 6 и 8-х классов. Показатели моделиобъяснили примерно 60 % дисперсии, а ее морфологическая составляющаяоказалась, как и предполагалось, информативной для предсказания навыковпонимания русского языка и правописания. Тот факт, что предсказательнаясила индикатора фонетико-фонологического осознания в коннекционистскоймодели для русского языка является незначимой до такой степени, чтоможет быть исключена из модели без существенных потерь в объясненнойдисперсии, является интересным и заслуживает дальнейшего изучения.Доминирующая роль индикатора фонетико-фонологического осознания вверсии рассматриваемой коннекционистской модели для английского языкасчитается давно установленной.

В последнее время, однако, высказываютсясомнения по поводу того, что закономерности, полученные на примереанглийского языка, переносимы вообще или переносимы даже частично надругие языки мира. Это исследование подчеркивает важность вдумчивогоподхода при переносе концептуальных моделей, разработанных дляопределенной языковой системы, в другую языковую систему. Впервые вотечественной психологии показано, что показатели морфологическогоосознанияявляютсяважнымпрогностическимпараметром,предсказывающим значительную часть дисперсии по показателямправописания.Глава заканчивается обсуждением результатов и их контекстуализациейв рамках схемы, структурирующей исследовательское поле диссертации.23В восьмой главе «Новая психометрика и оценка пониманияпрочитанного» (Григоренко, 2011в)ставится вопрос выработки подходов кизмерению латентных переменных(таких как, например, пониманиепрочитанного)ввыборках,включающихучастниковразноговозраста.

Как учесть возрастнойфактор, чтобы можно было адекватносравниватьуровеньпониманияпрочитанного у 7-летних детей,которые только овладевают (или толькоовладели) навыком чтения, и у 17летнихподростков,которыепрактиковали свой навык чтения напротяжении 10 лет? В плане ответана этот вопрос в работе обсуждаютсяосновныехарактеристикимногофасетной модели Раша (ManyFacet Rasch Model,MFRM) иприводитсяиллюстрацияееприменения на примере исследованияиндивидуальных различий в процессе Рис. 3. Рядоположение на единойпонимания прочитанного. В этой главе латентной шкале способностей учащихсяуровень анализа чтения переводится с (1-я и 2-я колонки), рэйтерских оценок (3уровня единичных слов на уровень я колонка) и вопросов/заданий (4-я и 5-ясвязноготекста.Рассматривается колонки). Латентная шкала способностейситуация в современной психологии варьировалась от –4 до 5.образования, которая страдает от отсутствия валидных и надежныхинструментов, созданных специально для российских школьников, которыебы учитывали разные аспекты образовательной системы в России.