Автореферат (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 5

Теоретические и эмпирические результатыдиссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедрыпсихологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имениМ.В. Ломоносова (2007 и 2011 гг.), в Институте коррекционной педагогикиРАО (2010 г.), в Санкт-Петербургском государственном университете нафакультете психологии (2006 г.), в Санкт-Петербургской государственнойпедиатрическоймедицинскойакадемии(2010 г.);многократнодокладывались на российских и международных научных конференциях, втом числе на международной научно-практической конференции Российскойассоциации дислексии (2011 г.).

Разработанные методики используются вдвух образовательных администативных единицах г. Санкт-Петербурга(Калининского и Московского районов, включающих 96 школ и 43 500школьников) и одной г. Москвы (Северо-Западного округа, включающего111 школ и 57 000 школьников). По теме диссертации опубликованы 113печатных работ, из них 61 — в изданиях, включенных в Перечень ВАК.Структура диссертации.

Работа состоит из Введения, 11 глав,Заключения, Выводов и Списка литературы, включающего 423наименования. Текст иллюстрирован 10 таблицами и 12 рисунками. В 11приложениях представлены методические материалы. Общий объемдиссертации составляет 320 страниц.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫВо Введении обоснована актуальность работы; описаны объект,предмет, цель, задачи и гипотезы исследования; изложены егометодологические основания; обоснованы научная новизна, теоретическая и17практическая значимость работы; представлены основные положения,выносимые на защиту.Первая глава «Подходы к изучению чтения и правописания вотечественной психологии» посвящена анализу состояния изучения чтенияи правописания в отечественной психологии и педагогике.

В отечественнойнауке можно выделить 5 основных подходов к изучению чтения иправописания. Первый подход связан с именем Л.С. Выготского и работой,которая была начата под его руководством в Институте дефектологии изатем трансформировалась, во многом благодаря Р.Е. Левиной, влогопедическую традицию российской науки. В рамках этой традициинарушения чтения и правописания рассматриваются в неразрывной связи сразвитием (и нарушениями) разговорной речи и языка.

Именно эта традицияпривела к формированию Российской ассоциации дислексии. Второй подходсвязан с именем А.Р. Лурии и представлен, часто косвенно, в современныхнейропсихологических работах (например, в работах Т.В. Ахутиной).Именно в рамках этого подхода развивались идеи мозгового картированияфункциональных систем, являющихся биологическимсубстратомпсихических функций вообще и чтения и правописания в частности. Третийподход связан с именами П.Я. Гальперина, Д.Б.

Эльконина, В.В. Давыдова иГ.А. Цукерман. Теории поэтапного формирования и развивающего обучениязадавали и задают психолого-педагогический подход к исследованиюстановления чтения и правописания (например, подходы к изучению иформированию навыков чтения и правописания среди младшихшкольников). Четвертый подход ассоциируется с именем А.А. Леонтьева иего интерпретацией психолингвистики.

На сегодняшний день этот подходпредставлен активностью членов Международного института чтения имениА.А. Леонтьева, Ассоциации исследователей чтения и Секции психологии,философии и педагогики чтения РПО (московского отделения). И наконец,пятый подход представлен медико-ориентированным подходом к дислексиии, соответственно, к чтению. Этот подход разрабатывается в основномучеными из Санкт-Петербурга (например, А.Н. Корневым и др.).

Каждый изэтих 5 подходов фокусируется на определенном уровне или аспекте чтения и(или)правописания,подчеркиваятемсамымструктурную ифункциональную сложность этих процессов. Вместе эти подходыинициировали много интересных идей, которые цитируются в рамкахкаждого из этих подходов и в контексте основного потока международныхработ по чтению и правописанию.Вторая глава «Чтение, правописание и русский язык: кросс- ивнутрилингвистические исследования» задает контекст эмпирическихисследований путем соотнесения общего плана работы и ее основныххарактеристик с традициями исследования чтения и правописания взарубежной психологии.

Задача этой главы — подготовить ответы на два18вопроса: 1) как современная западная психология чтения и правописанияможет обогатить эмпирические исследования этих навыков в отечественнойпсихологии и 2) как исследования чтения и правописания, проведенные вконтексте русского языка, могут обогатить мировую науку? Для того чтобыответить на эти вопросы, надо, во-первых, рядоположить орфографиюрусского языка с орфографиями других языков мира.

Поэтому сначалаприводится краткое описание разных типов письменности и орфографии ипредставляется исторический контекст развития алфавитной орфографии,весьма специфическим примером которой является русский язык. Затемприводитсяобзоросновныхнаправленийсовременныхкросслингвистических психологических исследований развития навыковчтения и правописания. Вводятся понятия, которые потом используются вэмпирических исследованиях, приведенных в работе (т. е. фонетикофонологическое, морфологическое и орфографическое осознание).Обосновывается тезис, что особенности орфографической системы языкаопределяют характеристики овладения навыками чтения и правописания.Затем рассматриваются особенности орфографии русского языка.Обсуждаются два основных параметра описания орфографий мира вконтексте кросслингвистических исследований, а именно: движение отграфем к фонемам (т.

е. параметризация требований к овладению навыкомчтения) и обратное движение от фонем к графемам (т. е. параметризациятребований к овладению навыком правописания). Все письменные языкимогут быть охарактеризованы на основе этих двух параметров как«прозрачные» (т. е. с соответствием фонем и графем один к одному) и«непрозрачные» (т. е. со сложным соответствием фонем и графем). Так,русский язык характеризуется относительно прозрачным соответствиемфонем и графем при чтении и относительно непрозрачным — приправописании. Обсуждается значимость учитывания характеристик языкапри преподавании навыков чтения и правописания на этом языке.В третьей главе «Этап «дочтения», его характеристики и их роль вовладении чтением» (Григоренко, 2011ж) рассматривается связь междупоказателями фонетико-фонологических репрезентаций (фонемическимосознанием и быстрым последовательным называнием), оцененными наэтапе «дочтения» (т.

е. до начала формального обучения грамоте), ипоказателями навыка чтения единичных слов (аккуратности и беглости),оцененными в начальной школе (т. е. на определенном этапе формальногообучения чтению). Сначала приводится краткий обзор литературы о ролифонетико-фонологических репрезентаций в овладении навыком чтения вконтексте как срезовых, так и лонгитюдных исследований.

Отмечается, чтопри овладении навыком чтения в «непрозрачных» языках основнымпоказателем такого овладения является аккуратность чтения единичныхслов, а в «прозрачных» — беглость чтения одиночных слов.19Рис. 2. Изменчивость фонетико-фонологических навыков на этапе «дочтения» и в школеЗатем на базе проведенного эмпирического исследования отслеживаетсядинамика формирования и изменения этих репрезентаций у детей (n = 43) ввозрасте примерно 5 лет в течение одного дошкольного года (11 точекизмерения) и проводится сопоставление ее с показателями овладениянавыком чтения единичных слов в школе.

Отмечается, что на этапе«дочтения» становление репрезентаций отражает большое количествомежиндивидуальной изменчивости, которая сглаживается в начальнойшколе при погружении ребенка в ситуацию формального обучения навыкамчтения (см. рис. 2). В точке 0 по оси абцисс (в начале исследования привыполнении задач на фонетико-фонологическое осознание) наблюдаетсябольшая межиндивидуальная изменчивость по количеству показанных пооси ординат ошибок, которая сглаживается к 48-му месяцу исследования,т. е. моменту стабилизации навыка чтения в начальной школе. В этомисследовании также показано, что навыки чтения единичных слов в школесвязаны как с показателями фонетико-фонологических репрезентаций,определенными одновременно с проведением оценок аккуратности ибеглости чтения, так и с показателями их развития, т.

е. с уровнем(интерсептом кривой развития) и динамикой (наклоном кривой развития).Полученные результаты обсуждаются в контексте их сравнительногоанализа с результатами, полученными в других орфографических системах.Четвертая глава «Частоты встречаемости букв и овладениеалфавитом дошкольниками» (Григоренко, 2011е) посвящена анализувлияния имен (т. е. их буквенного содержания) детей-дошкольников наинтенсивность овладения ими русским алфавитом. Проводитсясравнительный анализ литературы по овладению буквами алфавита на этапе«дочтения».

Рассматриваются исследования, проведенные на английском,испанском, иврите и французском; на русском языке подобныхисследований не проводилось. Описывается исследование, цель которого —определение степени знания букв алфавита в выборке детей на этапе«дочтения». В исследовании приняли участие 39 детей в возрасте от 2 лет и 120месяца до 5 лет и 10 месяцев. Регистрировались показатели узнаваниядетьми букв и отслеживалось, оказывал ли факт присутствия определенныхбукв в имени ребенка влияние на правильность опознания и называния этихбукв. Установлено, что главным критерием узнаваемости буквы являетсячастота ее встречаемости в русском языке. Также показано, что возрастнаядинамика овладения алфавитом не линейна.