Автореферат (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 2

Berninger, L. Ehri,J. Fletcher, F. Ramus, F. Vellutino, R. Wagner и др.) постулируют, что5овладение ими происходит постепенно на определенных этапах развития приналичии специальных педагогических воздействий и после того, как уобучающегося сформируются определенные когнитивные процессы,ведущие к разработке когнитивных репрезентаций. Эти процессы являютсянеобходимымипредпосылкамиисоставляющимикогнитивногооперационального ресурса при формировании и поддержке навыков чтенияи правописания.

Предположение о том, что процесс овладения чтением (азначит, и его нарушения) напрямую связан с процессом овладения устнойречью и языком, развивалось сразу в нескольких странах параллельно,например в СССР (Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин) и в США (A.M. Liberman,I.Y. Liberman). Однако, несмотря на огромный практический материал,свидетельствующийоправильностиэтогопредположения,допредставляемой работы в отечественной педагогической психологии не былосистематических эмпирических исследований, которые показали быспецифику соотношения возрастных и индивидуальных различий вовладении чтением и письмом (и соответствующих нарушений) именно вконтексте различий формирования новообразований, возникающих приовладении устной и письменной формами русского языка.В отечественной психологической науке и образовательной практикецелый ряд ученых (П.Я.

Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина,Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин) уделяли внимание изучению чтения иправописания (и их нарушений) как навыков, операций, действий идеятельности. Значительно меньше работ посвящено индивидуальнымразличиям в когнитивных процессах, составляющих необходимую идостаточную психологическую текстуру чтения. Работ же по этиологиииндивидуальных различий как по показателям самих процессов чтения иправописания, так и по показателям когнитивных процессов ирепрезентаций, критически важных и для овладения навыками, и для ихреализации, практически не существует. Предпринятое в работесистематическое изучение иерархической структуры навыков чтения иправописания, формирования этой структуры в контексте учебнойдеятельности и спонтанного развития, а также влияний индивидуальныхособенностей когнитивного развития на это формирование направлено назаполнение «ниши индивидуальных различий» в отечественных психологииобразования и педагогике, целью которого является разработкатеоретической модели, которая учитывала бы биологические предпосылкииндивидуальных особенностей когнитивного развития, влияющих научебную деятельность овладения чтением и письмом, и опосредовала быучет этих предпосылок в практике школьного образования.Проблема этиологии становления форм познавательных процессов,имманентно связанных с функционированием языка и речи, являетсяклассической в отечественной психологии.

Решение биосоциальнойпроблемы рассматривалось в контексте таких дихотомий, как6«биологическое — социальное», «индивидуальное — общее», «задатки —способности», «наследственное — приобретенное» и т. п. (В.А. Вагнер,А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов,Б.М. Теплов и др.). Ведущим в отечественном деятельностном подходе сталопринятие позиции, что именно деятельность выступает той реальностью, врассмотрении детерминирующей функции которой снимаются противоречиятеории двух факторов в решении биосоциальной проблемы. Рассмотрение вкачестве ведущей учебной деятельности или деятельности учения(Л.И. Божович,П.Я.

Гальперин,В.В. Давыдов,А.В. Запорожец,И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, В.В. Рубцов, С.Д. Смирнов,Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) позволило отечественным психологамговорить о возникающих при ее становлении когнитивных и личностныхновообразованиях, которые подготавливают переход на следующие уровниразвития. Однако, несмотря на существование различных теоретических иэмпирических разработок, конкретизирующих такие новообразования с точкизрения возрастных этапов развития (Г.В. Бурменская, О.А.

Карабанова,А.И. Подольский и др.), и педагогических подходов, нацеленных на выявлениеусловий и динамики формирования этих новообразований (П.Я. Гальперин,Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин и др.), в отечественной психологии до сегодняшнегодняуделялосьотносительнонезначительноевниманиевопросаминдивидуальных различий в учебной деятельности.

Соответственно, разработкатеоретических гипотез и накопление эмпирических данных об источниках иэтиологии таких индивидуальных различий являются значимыми этапамиразвития отечественной психологической науки. Работа вносит вклад в развитиепсихологии обучающихся чтению и письму на этапах дошкольного и младшегошкольного возраста и раскрывает значимость когнитивных особенностейобучающихся, а именно характеристик их фонетико-фонологических,морфологических и орфографических репрезентаций, в контексте их учебнойдеятельности.Цель исследования — концептуализация психологической системычтения и правописания в русском языке и изучение индивидуальныхразличий в когнитивных процессах (и формирующихся на их основерепрезентациях) как условий становления и реализации навыков чтения иправописания и как продуктов их биосоциальной природы (этиологии).

Цельисследования реализуется на двух уровнях овладения навыками чтения иправописания, дифференцируемых с точки зрения их базовых когнитивныхрепрезентаций: а) уровень единичных слов, характеризующийся базовымикогнитивными процессами, которые включают фонетико-фонологическоеосознание, декодирование и опознание единичных слов, последовательноеназывание, морфологическое осознание и кратковременную память; иб) уровень связного текста, характеризующийся дополнительнымифакторами, поддерживающими понимание – словарным запасом,7инференциальными способностями и навыками, долговременной памятью ипоказателями общего познавательного развития.Школьная среда*ГеномРасстройства пониманияпрочитанногоМК*Понимание связного текстаГоловной мозг*Чтение и правописаниеединичных слов*Когнитивные функцииКРДислексия и другие типынеспособности к обучениючтению и правописанию*Семейная средаРис.

1. Многоуровневая модель становления и регуляции навыков чтения и правописания.Объектом исследования является модель (система); предметом — подсистема,центральным элементом которой служат когнитивные репрезентации (другие изучаемыев работе элементы отмечены *). КР — когнитивные репрезентации; МК —метакогнитивные компоненты. Многоуровневый аспект модели подразумевает, что: а) сточки зрения горизонтальных уровней модели навыки чтения и правописания должныбыть представлены по крайней мере на двух уровнях онтогенеза высших психическихфункций чтения и правописания — анализа единичного слова и анализа связного текста исоответственно на двух уровнях дизонтогенеза — дислексии (и дисграфии) ирасстройства понимания и б) с точки зрения вертикальных слоев модели процессыразвития/формирования навыков чтения и правописания должны быть представлены покрайней мере в двух контекстах — формализованного школьного обучения инеформализованной семейной среды, причем в первом контексте доминируютэксплицитные формы обучения (например, развивающее обучение), которые особенноважны на стадии формирования навыков чтения и правописания, а во втором —имплицитные формы обучения (например, статистическое обучение), которые особенноважны на стадии формирования когнитивных репрезентаций.Объект исследования — психологическая система (см.

рис. 1)становления навыков чтения и правописания и ее биосоциальная природа(этиология).Предмет исследования — когнитивная подсистема (или составляющая)вышеупомянутой системы, состоящая из определенных, связанных сразвитием языка и речи (с учетом особенностей русского языка),8когнитивных процессов и их продуктов — репрезентаций, рассматриваемыхкак условия становления и реализации навыков чтения и правописания.Общая гипотеза исследования заключается в том, что деятельность,опосредующая овладение навыками чтения и правописания и ихреализацию, формируется в динамике взаимодействия социальных ибиологических факторов и осуществляется в контексте многоуровневойрегуляции со стороны когнитивных процессов и репрезентаций, которыесвязаны с особенностями формирования действий и реализациейоперационального состава навыков чтения и правописания на уровняхединичного слова и связного текста.

Данная общая гипотезаконкретизирована в следующих частных гипотезах:1. Становление и созревание когнитивных процессов и соответствующихрепрезентаций, включаемых в психологическую регуляцию приформировании и реализации навыков чтения и правописания, выступаютпо отношению к ним в качестве предпосылок и предшествуют ихвозникновению (манифестации и кристаллизации) и автоматизации.2.