Автореферат (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 3

Эти процессы и репрезентации начинают формироваться в раннем детстве(т. е. в дошкольном возрасте), предположительно, преимущественнопутем «статистического обучения»; их развитие характеризуется большиммежиндивидуальным разбросом; утверждаясь на этапе «дочтения», онисоздают готовность к овладению навыками чтения и правописания врамках учебной деятельности.

Иными словами, психологическиехарактеристики обучающегося на этапе дошкольного образованияопределяют успешность его учебной деятельности по овладению чтениеми письмом на этапе школьного образования.3. Особенности овладения навыками чтения и правописания в русскомязыке определяются особенностями структуры его орфографии и могутбыть поняты, объяснены и прогнозируемы на основе современных теорийовладения навыками чтения и правописания в разных языках(коннекционистской теории и теории «величины лингвистическогозерна»).4.

Исследуемые процессы и репрезентации являются мощнымипрогностическими параметрами в предсказании динамики овладениянавыками чтения и правописания; психологические особенностиобучающихся (т. е. характеристики их фонетико-фонологических,морфологических и орфографических репрезентаций) как субъектовучебной деятельности по овладению чтением и письмом являютсявысокоинформативными в контексте педагогического процесса. Однакоучителя недостаточно чувствительны к этим особенностям обучающихся;они в большинсте своем ориентируются на уже сформировавшиесянавыки.95.

Этиология межиндивидуальных различий по показателям когнитивныхпроцессов и репрезентаций, связанных с формированием и реализациейнавыков чтения и правописания, обусловлена влияниями со сторонысредовых (т. е. средой развития языка, речи и грамотности) игенетических (т. е. структурной вариативностью на уровне ДНК)факторов.Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезами решалисьтеоретические, методические и эмпирические задачи:1.

Основываясь на анализе отечественной и зарубежной литературы,разработать теоретическую модель овладения навыками чтения иправописания и их реализации. Выделить элементы этой модели, которыезадают психологические особенности обучающихся этим навыкам каксубъектов учебной деятельности на разных ступенях образования (здесь:дошкольного и школьного).2. Выделить особенности этой модели применительно к русскому языку посравнению с другими языками.3.

Разработать и апробировать методический арсенал для оценкипоказателей: а) навыков чтения и правописания на уровнях единичногослова и связного текста и б) когнитивных репрезентаций, на основаниикоторых эти навыки формируются.4. Выявить степень индивидуальных различий (межиндивидуальнойвариативности) по показателям когнитивных процессов и репрезентаций,связанных с формированием и реализацией навыков чтения и правописанияна уровнях единичного слова и связного текста.5. Выявить возрастную вариативность (т.

е. вариативность на разныхступенях образования) индивидуальных предпосылок успешностиовладения навыками чтения и правописания по показателям когнитивныхпроцессов и репрезентаций на уровнях единичного слова и связноготекста.6. Внести вклад в исследование этиологии межиндивидуальнойвариативности по показателям когнитивных процессов, связанных сформированием и реализацией навыков чтения и правописания на уровняхединичного слова и связного текста.Теоретико-методологическую основу исследования составилинесколько научных областей, в том числе психолингвистические концепцииязыка и речи, раскрывающие их функции, роль в психическом развитииребенка, взаимообусловленность развития языка/речи и интеллекта(А.А. Леонтьев, М.И.

Лисина, Р.Е. Левина); современные разработкизарубежной когнитивной психологии применительно к учебнойдеятельности в целом, чтению и правописанию в частности (A.D. Baddeley,Т.С. Bates, V.W. Berninger, D.V.M. Bishop, P.E. Bryant, A.G. Bus, K. Cain,10J.F. Carlisle, A. Castles, H.W. Catts, M.

Coltheart, S. Dehaene, U. Goswami,L. Katz, G.R. Lyon, H. Lyytinen, R.K. Olson, K. Nation, B.F. Pennington,C. Perfetti, D.C. Plaut, F. Ramus, M.S. Seidenberg, D. Shankweiler, D.L. Share,H.L. Swanson, K.E. Stanovich, J.K. Torgesen, R. Treiman, F.R. Vellutino,R. Wagner, J.C. Ziegler и др.); теория психического развития ребенкаА.Н. Леонтьева,Л.С. Выготского,А.В. Запорожца,Д.Б.

Эльконина,П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др., а именно ее положения опсихическом развитии ребенка как процессе присвоения социокультурногоопыта (Л.С. Выготский), возрастной периодизации психического развитияребенка (Д.Б. Эльконин), роли ведущей деятельности (Н.Ф. Талызина) изначении социального контекста развития ребенка (О.А. Карабанова);теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.Г.

Салмина и др.), теория развивающегообучения (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.) и особенности примененияэтих теорий в контексте изучения чтения и правописания; современныепредставления о дизонтогенезе развития (В.В. Лебединский, Т.В. Ахутина,Н.Н. Заваденко, А.Н. Корнев и др.); отечественные логопедические идефектологические разработки, направленные на коррекцию базовыхлингвистических когнитивных процессов, дизонтогенез которых приводит кнарушению процессов становления чтения и правописания (Р.Е. Левина,Г.В. Чиркина и др.); фундаментальные положения российской психологии осоотношении биологического и социального, а именно положения опервичной (т.

е. задающей) роли биологических и опосредующей (т. е.формирующей) роли социальных факторов и о существовании обратнойтрансформирующей связи от психической функции к субстрату (Е.И. Бойко,А.Н. Леонтьев, И.В. Равич-Щербо, А.А. Смирнов, Н.И. Чуприкова и др.).Методическая часть и организация исследования. Для реализациицели, проверки гипотез и решения поставленных задач используетсякомплекс методов, взаимно дополняющих и верифицирующих друг друга.Теоретическая часть работы основывается на критическом анализеотечественнойклассической(например,работыЛ.C.

Выготского,П.Я. Гальперина, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина) исовременной(например,работыТ.В. Ахутиной,Н.Н. Заваденко,А.Н. Корнева, Г.В. Чиркиной) литературы, отражающей российские теорииовладения чтением и правописанием и их реализации. Эти подходысопоставляются с современными идеями, представленными в зарубежнойлитературе, которая чрезвычайно масштабна по своему объему и значению,и анализируются в монографиях и обзорных статьях на русском, английскоми других языках (Grigorenko, 2001, 2003, 2004, 2005a, 2005b, 2007a, 2007b,2007c, 2007d, 2007e, 2008; Grigorenko, Mambrino, Preiss, 2012; Grigorenko,Naples, 2008; Grigorenko, et al., 2007; Grigorenko, Naples, 2009; Kornev,Rakhlin, Grigorenko, 2010; Skiba, Landi, Wagner, Grigorenko, 2011; Sternberg,Grigorenko, 1999; Григоренко, 2010a, 2010б, 2010в, 2011б, 2011г;11Григоренко, Паулз, 1995; Стернберг, Григоренко, 1996, 1997).

Кроме того,используется метод междисциплинарного теоретического анализаотечественной литературы по исследуемой проблеме с привлечениеминостранной литературы по нейронауке и генетике чтения и правописания иих расстройств (Григоренко, Эллиотт, 2012).В работе используются количественный (Григоренко, 2011a, 2011в,2011д, 2011е, 2011ж, 2012a) и качественный методы (Ercan-Sencicek, DavisWright, et al., 2012), срезовый (Grigorenko, Kornev, Rakhlin, 2011) илонгитюдный (Корнилов, Григоренко, Смирнов, 2009) подходы,корреляционный метод (Корнилова, Cтепаносова, Григоренко, 2006;Корнилова, Григоренко, Кузнецова, 1991) и метод структурногомоделирования(Григоренко,1994;Григоренко,ЛаБуда,1996),экспериментальный (Григоренко, Рутман, 1990) и квазиэкспериментальный(т. е. сравнительный) групповой анализы (Preston, et al., 2010; Корнилова,Григоренко, 1995; Корнилова, Смирнов, Григоренко, 2001; Смирнов,Корнилова, Григоренко, 2002), а также анализ индивидуальных случаев(Ercan-Sencicek, Davis Wrigh, et al., 2012).

Работа имеет междисциплинарныйхарактер; для решения психолого-педагогических задач привлекаютсяметоды количественной (Григоренко, ЛаБуда, 1996) и молекулярной (ErcanSencicek, Davis Wright, et al., 2012; Grigorenko, Ngorosho, Romano, et al. 2004;Grigorenko, et al., 2003; Grigorenko, et al., 1997; Grigorenko, Wood, Meyer,Pauls, 2000; Grigorenko, et al., 2001; Palejev, et al., 2011; Григоренко,Шиканян, Кидд и др., 1996) генетики.В эмпирической части работы применялись психолингвистическиезадания, психометрические тесты, опросники, интервью и молекулярногенетические методы. Эмпирическая часть включает 10 исследований ссуммарным количеством участников более 9 000 (дети – дошкольники иучащиеся младших и средних классов; и взрослые – учителя и родителиучаствовавших детей).

Работа осуществлялась в сотрудничестве смногочисленными рабочими группами в нескольких городах России(Архангельск, Воронеж, Новосибирск и Санкт-Петербург) и с Йельскимуниверситетом (США).Статистическая обработка данных осуществлена с использованиемпроцедур корреляционного, факторного, дисперсионного и регрессионногоанализа, методов структурного и многоуровневого моделирования игенетико-статистического анализа. Применены статистические пакетыMPlus, R, SAS, SPSS и другие специализированные программы обработкиданных.Этапы исследования. Работа начала осуществляться с 1990 г.проводилась в несколько этапов. На первом, подготовительном, этапе(1990 — 2002 гг.) были разработаны методики оценивания фонетикофонологической, орфографической, морфологической и семантическойрепрезентаций.

Все разработанные инструменты опробованы на выборке12школьников одного из региональных центров России. На втором этапе(2000 — 2005 гг.) была разработана общая схема работы и детали отдельныхисследований. Третий, эмпирический, этап включал в себя сбор материала(2002 — 2007 гг.) в нескольких регионах России. Четвертый иобобщающий этап (2008 — 2012 гг.) заключался в подготовке публикацийпо собранному эмпирическому материалу.Научная новизна исследования заключается в его теоретическом,методологическом, методическом и эмпирическом вкладах в современноесостояние психологических знаний о чтении и правописании, которыесостоят в том, что:1.