Автореферат (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками), страница 4

Впервые с позиций разработанной концептуальной модели, включившейпредположения о роли когнитивных репрезентаций в формированиинавыков чтения и правописания, представлен синтез отечественных изарубежных подходов к пониманию психологических основ овладенияэтими навыками на разных ступенях образования (дошкольного имладшего школьного). Впервые систематически показана спецификаовладения навыками чтения и правописания на материале русского языкас учетом общей концептуальной модели овладения ими илингвистических особенностей русского языка.2.

Разработаны и апробированы 11 методических инструментов,позволяющих оценивать как базовые когнитивные процессы ирепрезентации, так и показатели навыков чтения и правописания наразных этапах их становления.3. В контексте разработанного подхода к изучению навыков чтения иправописания в отечественной психологии и с помощью соответствующихдиагностирующих методик впервые получены следующие эмпирическиеданные: а) нормативные, отражающие возрастную динамику развития какбазовых когнитивных процессов и репрезентаций, так и самих навыковчтения и правописания; б) описательные, свидетельствующие омежиндивидуальной вариативности, присутствующей на каждом этапеформирования навыков чтения и правописания — от дошкольного досреднего школьного возраста; в) предсказательные, показывающиесложную многоуровневую динамику в изменениях прогностическихпоказателей чтения и правописания единичных слов и связного текста; иг) причинно-следственные, свидетельствующие о роли средовых игенетических факторов в онтогенезе становления действий, операций инавыков чтения и правописания.Диссертационная работа является первым российским исследованием,где выявление специфики биосоциальной этиологии чтения и правописаниябазируется на изучении измеряемых показателей генома и социальной средышкольника.

Впервые в отечественной психологии продемонстрирована нетолько возможность решения проблемы многоуровневой психологической13регуляции становления и функционирования навыков чтения иправописания и поэтапной детерминации их развития, но и возможностьсоздания необходимых для преодоления в учебной деятельностипоследствий влияния наследственных факторов, обусловливающихдизонтогенез овладения навыками чтения и правописания на уровнеединичных слов (дислексию и нарушение правописания) и на уровнесвязного текста (расстройства понимания).

На современном уровне, спривлечением материала генетических исследований, в работе реализуетсяидея Л.С. Выготского, что исследования нарушений развития (или егодизонтогенез) могут раскрывать механизмы самого развития (или егоонтогенеза).Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаныподходы к решению нескольких дихотомий, которые традиционноусложняли поступательное прогрессивное движение в отечественнойпсихологии, создавая ситуации как бы «неразрешаемых» кризисов.Однако подобные кризисы обычно разрешаются, когда наука приобретаетновые методологические инструменты и переходит на новыетеоретические и эмпирические ступени.

В частности:1. В свете понимания многоуровневости регуляции сложных систем поновому решается проблема биологического и социального, причем эторешение не противопоставляет факторы наследственности и среды, аподчеркивает важность изучения динамики их последовательного иодновременного влияния на систему как целое и ее отдельныесоставляющие.2.

В свете понимания значимости механизмов когнитивного развитиярешается вопрос о динамике разных типов обучения при освоении чтенияи письма: а) основанных на правилах усвоения теоретических понятий ииспользуемых в формализованных ситуациях получения образования;б) основанных на статистических закономерностях, являющихсякритическими для формирования различных когнитивных репрезентаций,в свою очередь, используемых при формировании навыков чтения иправописания в формализованных ситуациях школьного обучения.3. В свете понимания этиологии индивидуальных различий в овладениинавыками чтения и правописания формулируются признаки наиболееэффективных обучающих программ, которые должны быть направлены,по крайней мере, на начальных ступенях обучения, именно на текогнитивные репрезентации, которые являются базовыми и ведущими приосвоении этих навыков и которые в силу стихийности их формирования наранних этапах развития (имплицитного обучения) часто оказываются«недоформированными» у детей с трудностями в их овладении.14Практическая значимость работы состоит в том, что:1.

Разработаны надежные и валидные оценочные методы, которые могутприменяться для дальнейшего изучения и верификации эмпирическихданных, полученных другими исследователями.2. Разработанные диагностические методики и подходы к выявлениюпризнаков дизонтогенеза чтения могут применяться и уже используются впрактике школьного обучения.3.

Выделены источники возрастных и индивидуальных различий как впроцессах и репрезентациях, так и в характеристиках овладениянавыками чтения и правописания. Информация об этих источниках,зафиксированная в рамках подходов к изучению возрастных ииндивидуальных закономерностей овладения навыками чтения иправописания, может быть использована при разработке новыхобучающих программ для формирования этих навыков.Положения, выносимые на защиту:1. Становление и реализация навыков чтения и правописанияосуществляются в рамках их многоуровневой регуляции, причемизначально базовые когнитивные процессы и репрезентации задаютосновы становления навыков чтения и правописания (на этапедошкольного образования), а потом характеристики самих этих навыковоказывают влияние на уровень развития базовых процессов ирепрезентаций, создавая сложную систему прямых и обратныхмногоуровневых влияний (на этапе школьного образования).

В отличие отстановления самих навыков чтения и правописания, котороеразворачивается в контексте педагогического влияния (т. е. в результатеэксплицитного обучения), формирование когнитивных репрезентацийпроисходит в контексте усвоения статистических закономерностейродного языка (т. е. в результате имплицитного обучения).2. Именно эти когнитивные репрезентации являются предпосылками дляовладения чтением и правописанием — высшими психическимифункциями, которые сначала представлены системами действий — врамках учебной деятельности, а потом навыками, успешное становлениеи реализация которых возможны только при наличии зрелых базовыхкогнитивных репрезентаций. К таким предпосылкам в русском языке,согласно результатам данного исследования, относятся фонетикофонологические, орфографические и морфологические репрезентации.3.

Индивидуальные различия по показателям чтения и правописания вбольшой степени предсказуемы и определяются индивидуальнымиразличиями по показателям базовых когнитивных процессов ирепрезентаций. Каждая из этих предпосылок вносит свой независимыйвклад, предсказывая характеристики овладения навыками чтения иправописания.Инымисловами,психологическиеособенностиобучающихся на уровне когнитивных процессов и репрезентаций154.5.6.7.прогнозируют успешность обучающихся как субъектов учебнойдеятельности по овладению этими навыками. Однако, поскольку этирепрезентации формируются в контексте общего развития устной иписьменной речи ребенка и не независимо друг от друга, величиныспецифических вкладов зависят от возрастного этапа, на котором ониизучаются.Относительные вклады базовых когнитивных процессов пристановлении чтения и правописания в русском языке отличаются отвкладов этих же когнитивных процессов в других языках в связи соспецифическими лингвистическими особенностями русского языка.Особо значимым, в силу лингвистических особенностей русского языка,является вклад морфологических репрезентаций.

Кроме того, посравнению с более «непрозрачными» языками (например, английским),для русского (который занимает промежуточный этап между«прозрачными» и «непрозрачными» языками), особенно на уровнеединичных слов, характерен бóльший разброс по показателям беглости,чем по показателям аккуратности. Важно также отметить, что показателииндивидуальных различий по базовым процессам и репрезентациямявляются информативными не только на уровне чтения и правописанияединичных слов, но и на уровне связного текста.Показатели зрелости когнитивных репрезентаций являются надежными ивалидными предикторами объективных показателей овладенияграмотностью (т. е. аккуратности и беглости чтения, правописания ипонимания) в рамках учебной деятельности обучающегося.

Однако,оценивая показатели овладения навыками чтения и правописания,учителя только частично ориентируются на объективные характеристикистепениовладенияэтиминавыками.Психологическаяипсихолингвистическая динамика становления этих навыков, если ирегистрируется учителями, то только частично.Вариативность по признакам как базовых когнитивных процессов ирепрезентаций, так и показателей сформированности самих навыковчтения и правописания во многом зависит от социального контекста (вчастности, семейной среды), в котором развивается ребенок.Вариативность по признакам как базовых когнитивных процессов ирепрезентаций, так и показателей сформированности навыков чтения иправописания во многом зависит от генетической вариативности,связанной, в свою очередь, с вариативностью функционированияструктур головного мозга, являющихся биологической основой базовыхкогнитивных процессов. Навыки чтения и правописания формируются врезультате сукцессивных (последовательных, но с присутствием обратнойсоциальной связи) трансформаций источников индивидуальныхразличий: 1) в геноме человека, который задает разброс вхарактеристиках структур и функций; 2) в головном мозге, который16задает разброс в характеристиках когнитивных процессов двух типов(когнитивных репрезентаций, чей вклад доминирует над становлениемнавыка единичных слов, и метаоператоров, чей вклад доминирует надстановлением навыка понимания).Надежность,достоверностьиобоснованностьрезультатовисследования обеспечена теоретической постановкой задач на основесопоставления современных отечественных и зарубежных подходов ковладению навыками чтения и правописания, проработанностью иразнообразием методологического аппарата и его соответствиемпоставленным в работе целям, репрезентативностью и разнообразиемвыборок участников эмпирической части работы, числом испытуемых,валидностью проведенных исследований, адекватностью примененныхстатистических процедур, а также доступностью всех методик длявоспроизводства и проведения подтверждающих исследований.Апробация работы.