Диссертация (972107), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Гац, М. В. Дубова,Н. А. Исаева, О. Е. Лебедев, З. Ф. Юсупова и др.), проблем формированияразличных видов компетенций у учащихся (О. В. Алексеева, П. Ф. Беседин,Е. Д. Божович, В. А. Болотов, Е. А. Быстрова, А. П. Василевич, Е. М. Вишневская, Ю. Н. Гостева, Т. Е. Демидова, Н. Д. Десяева, Д. И. Изаренков,О. А. Каплун, Э. В. Кромер, Т.
П. Оглузбдина, Л. Л. Присная, Р. Е. Ружьева,Л. В. Черепановаидр.),проблемпрофессионально-педагогическойкомпетентности современного учителя (В. М. Антипова, О. Е. Курлыгина идр.). По мнению Е. А. Быстровой, компетентностный подход в образованиипредполагает формирование различных видов компетенций учащихся какважных компонентов, способствующих всестороннему развитию личностиребенка [Обучение 2007].Компетентностный подход в данном исследовании необходим иобеспечивает комплексное формирование различных видов компетенцийучащихся как важных компонентов,способствующих всестороннемуразвитию личности учащегося, в том числе лингвистической компетенциикак приоритетной, по нашему мнению, на уроке русского языка.Среди рассмотренных образовательных подходов нами не выделяетсяведущего, поскольку мы считаем, что образовательный процесс долженстроиться с учетом различных сторон развития учащихся.
При этом намииспользуется терминология компетентностного подхода с центральнымпонятием компетенция.28Обратимся к отбору принципов и методов обучения, важных дляданного исследования. Мы установили, что формирование лингвистическойкомпетенции должно осуществляться с опорой на общедидактическиепринципы обучения (научность, системность, практическая значимость,доступность,сознательность,целостность,преемственностьиперспективность, наглядность), а также общеметодические принципыобучения языку (экстралингвистический, функциональный, структурносемантический, принцип межуровневой и внутриуровневой связи) ичастнометодические принципы обучения фонетике (опора на речевой слух,рассмотрение звуков в морфеме, сопоставление звуков и букв).
Принципыобучения русскому языку в разное время выделены М. Т. Барановым,Е. А. Быстровой, Л. П. Федоренко и другими учеными.Исследуя методы обучения русскому языку, мы ориентировались наклассификациюМ. Т. Баранова[Баранов2001].Формированиелингвистической компетенции, по нашему мнению, должно осуществлятьсяпреимущественноисследовательскоговсоответствиикомпонента,свысокойдолейобеспечивающегоэвристического,индуктивныйпутьпознания.О значимости методов репродуктивной работы (воспроизведение,повторение по образцу и т.д.) как основополагающих при первичномизучении материала говорят многие ученые (А. Г.
Асмолов, В. В. Бабайцева,Ю. К. Бабанский,М. Т. Баранов,Е. А. Быстрова,Л. Н. Вьюшкова,Т. А. Ладыженская, Е. И. Литневская и др.).К методам аналитической работы мы относим: методы творческого саморазвития (О. В. Алексеева, В. И. Андреев,К. Бюлер, Л. С. Выготский и др.), восходящие к педагогике сотрудничества(В. К. Дьяченко, Г. К. Селевко, Г. А. Цукерман и др.), методыинтеллектуальногосаморазвития(Г. А. Бакулина,П. Ф. Беседин, Т.
М. Воителева, Ю. Н. Гостева, Г. Г. Граник, И. Я. Лернер,М. Н. Скаткин, М. Р. Львов), основывающиеся на психологических позициях29формирования внимания и понимания (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин,М. Гриндер и др.) и позициях развивающего обучения (А. И.
Власенков,В. В. Давыдов, Т. К. Донская, П. С. Жедек, Л. В. Занков, Н. В. Кузнецова,Р. Б. Сабаткоев, Л. П. Федоренко, Д. Б. Эльконин и др.), познавательныеТ. И. Зиновьева,методы(Т. Е. Демидова,О. Е. Курлыгина,А. П. Журавлев,Л. С. Трегубова,Т. В. Напольнова,И. Н. Чижевская и др.), в том числе метод эксперимента (В. А. Артемов идр.), исследовательский метод (Е. С. Антонова, И. Ю. Гац, Г. В.Токмазов идр.), метод создания проблемной ситуации (Н. Д. Десяева, Дж.
Дьюи,Э. В. Криворотова, Т. В. Напольнова и др.), игровыеД. Х. Вагапова,методы(Н. П. Аникеева,А. П. Журавлев,П. М. Баев,И. Р. Калмыкова,Л. И. Божович,М. В. Кларин,С. М. Машевская, М. Е. Михайленко, Л. В. Петрановская, И. М. Подгарецкая,М.
Б. Успенский, В. Н. Филиппов, С. С. Фолимонов и др.), методыформированияуниверсальныхучебныхдействий(А. Г. Асмолов, М. Г. Ермолаева, И. И. Петрова и др.).Важным компонентом формирования лингвистической компетенцииявляется использование методов контроля и самоконтроля (М. Т. Баранов,Е.
А. Быстрова,Е. М. Болычева,И. А. Сотоваидр.),собственнойдеятельности.которыеВ. Е. Мамушин,обеспечиваютРеализацияМ. М. Разумовская,осознаниеметодовучащимисяконтроляможетосуществляться в виде ответа на вопрос, выступления или приведенияпримеров с последующим анализом, в виде языкового (фонетического)разбора,самостоятельныхтранскрипции),сочинения,работ,контрольныхзаполнения(повыполнениюперфорированныхтекстов,фронтальных опросов по пройденному материалу и т.д.Взаимоконтроль учащихся предполагает проверку и оценку знаний иумений друг друга.
В устной форме это может быть оценка ответа иливыполнения задания на доске по установленным критериям, а в письменной30форме – взаимопроверка орфоэпических диктантов, фонетических разборовили домашнего задания.Самоконтроль учащиеся осуществляют при самостоятельной проверкепо образцу, в ходе устной и письменной речевой деятельности, требующейразмышлений и доказательства своей точки зрения, при проверке домашнегозадания.Котобраннымформамработы,способствующимнаиболееэффективному формированию лингвистической компетенции учащихся, мыотнесли:активные формы работы при изучении фонетического материала(П.С. Жедек, С.
В. Князев, О. В. Лысова, М.Р. Львов, Н. В. Попова и др.),включающиеприемыобучениявсотрудничестве(В. К. Дьяченко,Г. К. Селевко, Г. А. Цукерман), а именно выполнение учащимися функций«консультантов», «гидов», «учителей», «наставников» т.п.; формы работы c применением инновационных образовательныхтехнологий, в том числе работа с интерактивной доской (О. Ф. Брыскина,В. В.
Гура, Т. Н. Лось и др.), модульной (М. В. Кларин, И. В. Новгородцева идр.) и проектной технологий (Ю. К. Бабанский, В. В. Гура, М. В. Кларин,Ю. Г. Татуридр.),технологиисозданиялингвистическихсказок(В. И. Андреев, И. А. Громов, Л. Д. Чеснокова и др.); формы самостоятельной работы (О. В. Алексеева, В. И. Андреев,Е. С. Антонова,М. Г. Ермолаева,В. В.
Бабайцева,П.С. Жедек,Л. Н. Вьюшкова,И. Р. Калмыкова,Е. В. Давыдова,Т. А. Ладыженская,Т. В. Напольнова, М. М. Разумовская, Л. Д. Чеснокова и др.).Рассмотрим подробнее некоторые из форм и технологий работы.Перфорированный текст или текст с пропусками – известное вметодике обучения русскому языку средство обучения (Е. И. Литневская,В. А.
Багрянцева и др.). Перфорированный текст представляет собой текст спропущенными элементами (звуками, буквами, словами, словосочетаниями,фрагментами предложений и т.д.).31Об эффективности использования перфорированного текста говорятмногиеизвестныеученые-методисты(М.
Т. Баранов,Е. А. Быстрова,С. И. Львова, М. Р. Львов, М. М. Разумовская и др.), а также психологи(Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая и др.). Важностьиспользованияперфорированногоформированиилингвистическойтекстанакомпетенцииурокефонетикиочевидна:призаполнениепропусков активизирует имеющиеся фонетические знания, позволяетсистематизировать их и применить в соответствии с уровнем пониманияучащегося.В рамках педагогики сотрудничества (В. К. Дьяченко, Г. К.
Селевко,Г. А. Цукерман) важным для исследования считаем присвоение учащимсяучебныхролей,чтосильномотивируетихнаактивнуюработу(Ю. Н. Гостева, Т. Е. Демидова, И. Н. Чижевская и др.). Роль «консультанта»может выполнять тот, кто быстрее всех верно выполнил задание и теперьсможет объяснить его другим, проверить правильность выполнения,индивидуально поработать с отстающими. Роль «учителя» может бытьреализованав«урокебезучителя»,когдаучащиесяпытаютсясамостоятельно провести отдельные этапы урока, или в форме «уроканаизнанку», когда учащиеся в качестве «учителей» начинают объяснятьучителю «забытый» материал, а тот в свою очередь может задавать импровокационные вопросы.
Роль «наставника» или «координатора» даетсяучащемуся в случае руководства работой группы и при подготовке проекта.Роль «гида» ученик получает при работе с материалом, с которым заведомознакомтолькоон,этоэффективнонауроках-экскурсиях,уроках-путешествиях, уроках-квестах.Развивают творческую активность на уроке и драматические игры. Потеории И. Хейзинги, игра присуща большинству объектов материального инематериального мира, будь то игра щенят на дороге, игра тени и света внебе, игра слов в речи [Хейзинга 1992: 9].
Игра, с психологической точкизрения, представляет собой «продолжительное упражнение, необходимое32неустойчивым способностям» [Бюлер 1924: 23], игра является эффективнымспособом тренировки каких-либо видов деятельности, от которой играющийполучает непосредственное удовольствие.Драматическая игра как один из активных методов обучения(М. Е. Михайленко,С. М. Машевскаяидр.)ивидинтерактивнойдеятельности на уроке имеет свою специфику, при этом эффективностьобучения повышается за счет благоприятного психологического климата назанятии, атмосферы доброжелательности, дружелюбия и взаимопомощи,отсутствия страха получения плохой оценки, авторитета учителя и егоактѐрского мастерства [Филиппов 2012: 96].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
