Диссертация (972090), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Эксперимент предполагает активное участие исследователя в деятельности испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Констатирующий эксперимент представлен тестовыми обследованиями детского интеллекта, относящимися к различным методикам (тест А. Бине, тест Векслера, Шгура, диагностика Венгера др.). В зарубежной психологии обучающее исследование обычно противопоставляется констатирующему исследованию. Метод обучающего эксперимента основан на сопоставлении результатов испытуемых. Предполагается, что при одинаковых исходных показателях, но при различном объеме и содер>кании опыта, полученного группами детей в процессе обучения, учащиеся покажут различные итоговые результаты, что позволит проверить гипотезу о факторах, влияющих на развитие.
Метод формирующего эксперимента в российской психологии связан с именем Л.С. Выготского и представляет собой искусственное моделирование процесса психического развития. Целью данного метода является изучение условий и закономерностей происхождения психического новообразования, какой-либо способности. Моделирующий эксперимент позволяет предположить причины и объяснить прогресс, раскрыть механизмы качественных изменений в овладении той или иной способностью.
Хрестоматийным примером реализации стратегии экспериментального генезиса психических способностей стало формирование способности внимания к действиям внутреннего контроля у дошкольников младшего возраста (П.Я. Гальперин). Используются такие вспомогательные методы исследования, которые предполагают выяснение мнений, представлений, установок и т.п. с помощью интервью, анкетирования, беседы, тестирования. Анализ результатов деятельности детей (рисунков, конструирования, аппликации, литературного и художественного творчества) применятся для достижения различных целей.
Так, множество рисуночных методик (изображение семьи, человечка, школы, друга, дерева, дома, несуществующего животного) являются инструментами диагностики развития интеллектуальной сферы ребенка, его эмоциональных и личностных особенностей. Диагностика когнитивного развития билингва предполагает представление планируемых результатов и разработку инструментария для оценки их достижения. При этом за точку отсчета принимается не «идеальный образец», а необходимый для становления когнитивной сферы и перспективного развития, 58 т.е.
«реальный» для большинства учащихся уровень образовательных достижений, Диагностика результатов обучения ребенка-билингва может быть проведена в форме перманентного тестирования, фиксирующего результаты в динамике (ЕА. Хамраева). Промежуточные тестирования позволяют определить динамику позитивного прироста речевых умений билингва, а сравнительное исследование когнитивного развития детей би- и монолингвов, обучающихся по билингвальным образовательным программам, позволит оценить различия в показателях интеллектуального развития. Выявление специфики когнитивных (познавательных) процессов сопровождается выявлением состояния словесно- логического и образного мышления, памяти и внимания, восприятия, воображения, наглядно-действенного мышления.
В целом методик, при помощи которых можно было бы выявить только умственное развитие ребенка или его личностные и эмоциональные особенности, нет. Градация современных методик на «когнитивные» и «личностные» достаточно условна. Но западные и отечественные ученые предлагают ряд методик, позволяющих оценить когнитивное развитие ребенка. Большинство существующих методик оценки интеллектуального развития детей основано на диагностике развития логического мышления, речи и способности к обобщению ~40, с.
14). Выводы по главе 1 Таким образом, можно считать доказанным положительное влияние билингвизма на развитие когнитивной сферы ребенка. Все вышесказанное позволяет утверждать значимость создания билингвальной образовательной развивающей среды в дошкольном учреждении в целях коммуникативнокогнитивного развития детей. Данная необходимость продиктована также 59 социально-культурными условиями и ценностными ориентациями дошкольного образования, зафиксированными в государственных стандартах. Анализ билингвальных программ, разработанных как в России, так и за рубежом, показал, что по большей части они затрагивают начальную ступень образования, и лишь небольшое количество учебных заведений реализуют программы на иностранном языке или двух языках на уровне дошкольного образования.
С появлением множества работ по лингвистике и психолингвистике, педагогике и когнитивистике изменились методология и содержание билингвального образования. Наиболее передовые образовательные учреждения на современном этапе реализуют концепцию билингвального образования, в основе которой лежит представление о когнитивно-коммуникативном потенциале билингвизма, формируемого в раннем детстве, эффективности онтолингвистического подхода в обучении ребенка иностранному языку и развитии ребенка средствами иностранного языка, а также успешно используют средовой подход в реализации целей билингвального образования. Ключевой задачей является проектирование такой образовательной среды, в основе которой лежит понимание сути билингвального образования и представления о его положительном влиянии на когнитивно-коммуникативное развитие ребенка.
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ КАК ФАКТОР КОГНИТИВНОГО И КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 2Л. Проектирование билингвальной образовательно-развивающей среды В теории дошкольного образования сложились различные подходы к формированию процесса развития ребенка и управлению им. Все они учитывают такие факторы, как психофизиологическая специфика возраста, индивидуальность ребенка, личность, деятельность, комплексность и др.
Однако исследователи все большее внимание обращают на значительное влияние среды на развитие ребенка и его деятельности. Основателем педагогики среды принято считать С.Т. Шацкого. Но еще до него такие ученые, как Л.Н. Пирогов и К.Д. Ушинский ставили задачу использования воспитательных возможностей среды. Один из разработчиков средового подхода С.Ю. Магницкий вывел постулат о формировании личности как продукта взаимодействия человека со средой, которое всегда носит активный характер. В дидактике под образовательной средой принято понимать комплекс составляющих, которые значительно влияют на воспитание и развитие детей (В.В. Давыдов, И.С.
Якиманская, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.С. Гершунский, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Ю.С. Мануйлов). Х.Й. Лийметс в своих работах ввел понятие школьной среды, рассматривая ее в двух контекстах: предметно-пространственном и социальном (с точки зрения деятельности педагогов) [55~. С.В. Тарасов под образовательной средой понимает совокупность культурных и социально-педагогических условий, в которых происходит развитие личности (С.В. Тарасов, 2003). Ясвин В. А. дал определение образовательной среды как системы условий, которые влияют на формирование личности ребенка, а также возможностей социального и пространственно- предметного окружения для саморазвития учащихся (В.А.
Ясвин, 1997). В ФГОС ДОУ развивающая образовательная среда трактуется как «система условий социализации и индивидуализации детей». Представители концепции образовательной среды видели в педагогическом процессе три составляющие: объект (тот, на кого направлено воздействие), среда (которая создается в целях педагогического воздействия), субъект (тот, кто является организатором воздействия — педагог!педагогический коллектив) 186, с.10~. Взаимодействие этих трех составляющих позволяет говорить об организованном педагогическом процессе.
Например, А.Г. Калашников отмечал, что организованный педагогический процесс включает детский коллектив, воспитывающую среду, организатора процесса воспитания (А.Г. Калашников, 1990). Л.С. Выготский придавал среде особое значение и подчеркивал, что воспитательный процесс «оказывается трехсторонне активным: активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда» ~25, с. 891. Средовой подход необходим как условие реализации педагогического процесса и необходимая составляющая уже имеющегося инструментария воспитательной системы. Конструирование образовательной развивающей среды предполагает выделение ее функций, направленных на развитие детей. К таким функциям относятся: обучающая, социокультурная, воспитательная, познавательная, развивающая, мотивационная, коммуникативная.
Обучающая функция предполагает овладение родным и иностранным языком с целью их использования в общении и обучении. Включает речевое и коммуникативное развитие на иностранном языке с целью формирования иноязычной речевой способности. б2 Социокультурная функция предполагает формирование у детей представлений об особенностях культур разных народов, восприятие общечеловеческих, нравственно-этических ценностей.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
