Диссертация (972090), страница 12
Текст из файла (страница 12)
Воспитательная функция заключается в формировании устойчивой личности, патриота, умеющего поддерживать межличностные толерантные отношения, она предполагает духовное развитие детей на основании образовательного взаимодействия. Познавательная функция выражена в формировании когнитивных способностей детей посредством освоения двух языков. Одним из основных аспектов построения и реализации рассматриваемой нами билингвальной образовательной среды является направленность на реализацию не только коммуникативного, но и когнитивного развития детей. Развивающая — содержание должно соответствовать «зоне актуального» и «зоне ближайшего» развития детей.
Мотивационная функция предполагает создание условий активного включения ребенка в образовательный процесс на иностранном языке, стимулирование субъектного и творческого характера учебно-познавательной деятельности ребенка. Коммуникативная функция билингвальной образовательной среды предполагает формирование у детей способности к осуществлению общения на двух языках, включая его содержательную, этикетную и эмоциональную стороны.
Исходя из целей дошкольного образования и дошкольного иноязычного образования ~721, мы выделяем 4 основных принципа билингвальной образовательной среды: природосообразности, культуросо образы ости, мотивационный и принцип диалогического общения, который был сформулирован в работах С.М. Каган, Е.И.
Пассова и З.Н. Никитенко. Принцип природосообразности обучения ребенка, сформулированный еще в ХИ11 веке швейцарским педагогом Иоганном Генрихом Песталоцци и в Х1Х бЗ веке — немецким философом А. Дистервегом, развитый в трудах А.В. Хуторского, предполагает адекватность дошкольного образования возрасту детей.
Условия и методы развития и обучения ребенка должны соответствовать его психофизиологическим особенностям. Согласно этому принципу условиями функционирования билингвальной образовательной среды можно назвать: 1) сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека, 2) использование в образовательном процессе приемов и методов работы с детьми, соответствующих их психическим, возрастным и индивидуальным особенностям и поддерживающих специфику и разнообразие детства, 3) осуществление образовательного процесса в формах, специфических и отвечающих потребностям и интересам детей. Принцип природосообразности обучения тесно связан с культуросообразным принципом, так как целью развития и обучения современного ребенка является воспитание духовности, воспитание человека культуры путем приобщения ребенка к культуре как родного, так и иностранного языка.
Принципу культуросообразности обучения посвящены труды А. Дистервега, К.Д, Ушинского. Принцип культуросообразности воспитания и развития ребенка связан с опорой содержания обучения на национальную культуру и общечеловеческие ценности. С одной стороны, большое внимание уделено русской национальной культуре, истории, традициям, с другой билингвальный компонент образовательной среды позволяет детям познакомиться с культурами других народов. Реализация принципа культуросообразности при раннем обучении языкам позволяет сформировать у ребенка способность к межкультурному общению. Данная способность предполагает умение ребенка соотносить культуры, видеть общее и различное в них, понимать мировосприятие собеседника.
Принцип культуросообразности определяет личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей. Принцип мотивационного обеспечения предполагает создание условий для активной позиции ребенка, его включенности в образовательный и воспитательный процесс в качестве субъекта процесса, поддержку инициативы ребенка в различных видах познавательной деятельности.
Подаваемый материал должен быть интересен ребенку и должен удовлетворять его познавательные и коммуникативные потребности. Принцип диалогического общения при обучении иностранному языку предполагает сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным субъектом образовательных отношений, что позволяет быть ребенку включенным в процесс общения. Через диалог происходит освоение речевых образцов и целых структур, передача социального опыта. Принципы и функции образовательной среды диктуют требования к структуре, а, следовательно, — к содержанию ее компонентов.
Обратимся к работам Г.А. Ковалева [501, который в качестве компонентов среды выделил: 1) предметно-пространственный компонент; 2) человеческий фактор (наполняемость групп, особенности личностей субъектов, половозрастную и национальную специфику педагогов и учащихся; 3) программа обучения (включая деятельность, характер преподавания и контроля и т.д.). В.А. Ясвин выделает в образовательной среде пространственно- архитектурный, социальный и психодидактический компоненты ~1241. Последний предполагает перечень эстетических и психолого-педагогических условий, в которых реализуется педагогический процесс.
Согласно требованиям ФГОС такая среда должна обеспечить полную реализацию развивающего и образовательного потенциала пространства дошкольного образовательного учреждения и обеспечить развитие детей дошкольного возраста с учетом специфики каждого возрастного этапа и особенностей каждого ребенка. Требования ФГОС к развивающей образовательной среде содержат необходимость обеспечить возможности совместной деятельности и общения детей и взрослых, двигательной активности детей. Среда должна быть трансформируемой, доступной, безопасной, полифункциональной, вариативной, содержательно-насыщенной. Не менее важным требованием к среде является возможность обеспечить игровую, творческую, познавательную и исследовательскую активность воспитанников, а также возможность их самовыражения.
Среди ключевых компонентов среды мы выделили те компоненты, которые являются условиями достижения цели образования и развития ребенка: методический, предметно-пространственный, социокультурный, деятельностный компоненты (Рисунок 1). Рисунок 1. Ключевые компоненты билингвальной образовательной среды Методический компонент билингвальной образовательной среды. Цель били нгваль ной образовательной среды определяется целями дошкольного образования и является центральным понятием, определяющим содержание обучения иностранному языку. Целями билингвальн ой образовательной развивающей среды являются создание условий, обеспечивающих личностное развитие ребенка средствами родного и иностранного языков, обеспечение равных стартовых возможностей для детей по основным направлениям развития (физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому), предоставление детямбилингвам возможности обучаться на двух языках.
Задачами билингвальной образовательной среды являются: формирование у ребенка речевой, коммуникативной и познавательной способностей, формирование духовно-нравственной личности. Обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста языку требует особой методики и подхода. В силу психолингвистических особенностей детей наиболее предпо ггительным методом обучения языку является метод погружения в языковую среду, который обеспечивает реализацию принципов природосообразности и коммуникативности развития и обучения. Первые попытки опоры на естественные алгоритмы освоения языка были предприняты в рамках «Прямого метода» обучения языку, который предполагал слушание и интуитивное усвоение единиц языка.
Он предполагал создание языковой среды и исключение родного языка из системы обучения. В методической зарубежной литературе его называют натуральным «ТЬе Ха1ига1 Арргоас1т» ~142, р.921 или естественным. В английском словаре Прикладной лингвистики прямой метод признается лучшим способом освоения второго языка: это такой же способ, «каким ребенок осваивает и родной язык: погрузить детей в более богатую окружающую среду на втором языке, нежели при обычной ситуации обучения второму языку» ~142, р.931. Метод основан на представлении о естественной способности ребенка осваивать второй язык без использования первого (Б.Р. Кгазйеп, 1983).
Разработанный Стефаном Крашеном и Трайси Тереллом (1983) метод погружения в языковую среду основан на четырех главных принципах: Е «Сошргепепяоп Ргесейез Ргос1исйоп», или «понимание предшествует воспроизведению». В рамках данного принципа педагог всегда говорит на языке, которому он обучает, занятия сосредоточены на предмете, способном заинтересовать детей, педагог использует все возможные способы семантизации, чтобы помочь учащемуся понять предмет, используя жестикуляцию, визуальный ряд и демонстрацию объектов.
2. Учащиеся начинают осваивать второй язык со стадии, обозначенной как «период молчания», когда они сначала слушают, затем начинают постепенно использовать простые слова и сочетания, затем фразы, которые в итоге перерастают в полноценные предложения и речь. Ошибки в грамматике и произношении, которые не препятствуют пониманию речи, на этом этапе не корректируются педагогом. Главной задачей этапа является стимуляция ребенка к говорению на втором языке.
3. Занятия должны быть ориентированными на деятельность более, нежели быть направленными на освоение грамматической структуры языка. 4. Деятельность в классе должна интересовать ребенка в обучении. Следует поощрять в учащихся стремление выражать свои идеи, мнения, желания, эмоции и чувства. Педагоги должны создать теплую, дружелюбную, гостеприимную обстановку в классе для обучения языку. В условиях прямого метода большое внимание уделяется частотности употребления тех или иных речевых моделей, языковых средств.
Впоследствии принципы «Естественного метода», дополненные методическими основаниями когнитивного, личностного и коммуникативнодеятельностного подходов, позволили учесть процессы, происходящие в психике ребенка, которые являются когнитивным базисом для его развития. Так, например, живая диалоговая среда, включение ребенка в процесс освоения окружающего мира, создание эмоциональной привязанности стимулируют ребенка говорить на языке среды. Наиболее полно потенциал метода погружения с языковую среду раскрывается при онтолингвистическом подходе в обучении детей дошкольного возраста языкам, поскольку он наиболее соответствует специфике психофизиологии детей. В настоящее время исследования в данной области представлены работами С.Н.
Цейтлин, Г.Н. Чиршевой, Е.А. Хамраевой, З.Н. Никитенко. Все направления исследований (онтолингвистика, онтобилингвология, лингводидактические основы обучения ребенка в условиях языковой среды) находятся в русле возрастной психолингвистики и предполагают учет психологии, логопедии, физиологии, медицины, педагогики. Онтолингвистика выделяется как основная для данной проблематики наука, поскольку речевой онтогенез обеспечивает познание совокупности связанных с детской речью вопросов и природы речеязыковой способности ребенка, ее развития и функционирования. Тема онтогенеза актуальна при исследовании фактов, описывающих процесс развития детской речи в условиях ограниченной языковой среды, которая, тем не менее, должна обеспечивать лингвокультурный потенциал развития.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
