Диссертация (972076), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Рядсовременных исследований подтверждает, что мотивация студентов, имеющихвысокую профессиональную направленность, гораздо выше, чем у студентовтакой направленности не имеющих [120].Установивважностьмотивационно-ценностнойсоставляющейпрофессионально-ориентированного обучения, мы, вслед за Т.А. Дмитренко,можем определить технологию профессионально-ориентированного обученияиностранному языку студентов-бакалавров международно-правового профиля вкачестве воспроизводимойпреподавателя имногокомпонентнойсистемывзаимодействиябудущего специалиста, учитывающей особенности ипрактические потребности его профессиональной деятельности и направленнойна его личностно-профессиональное развитие, рост мотивации, творческойинициативы, самостоятельности и конкурентоспособности на рынке труда.Анализ научной литературы с целью дальнейшего уточнения понятийнокатегориальногоаппаратапозволилиустановить,чтотехнологиюпрофессионально-ориентированного обучения иностранному языку следуетотнести к классу лингводидактических технологий.
Л.В. Яроцкая определяетлингводидактическую технологию в качестве «имеющего высокую степеньгарантированности прогнозируемого результата проекта целостной реализации101научно обоснованной модели педагогического взаимодействия в системеорганизационных форм, приёмов и средств обучения, обеспечивающих синтезобучения, воспитания и личностного развития студентов» [278, c. 136]. Даннаятрактовка лингводидактической технологии является чрезвычайно важной длянашего исследования, так как подчёркивает целостность входящих в неёкомпонентов и исключает встречающееся в литературе отождествление понятия«технология» с определенным видом учебной деятельности по изучениюиностранного языка, заданием или упражнением [249].Современные исследователи выделяют целый ряд лингводидактическихтехнологий,ккоторым,средипрочих,относятся:информационно-коммуникационные технологии, интерактивное обучение иностранным языкам,игровыетехнологии,технологияситуационногоанализа,технологиялингвистических задач, проектная технология, технология автономногоизучения языка «Европейский языковой портфель», «Профессиональныйпортфель иноязычных возможностей» и т.д.Аналитико-информационная работа показала, что ученым еще толькопредстоитсовременнаяунифицироватьтехнологиякритерии,которымдолжнасоответствоватьпрофессионально-ориентированногообученияиностранным языкам в образовательных организациях высшего образования.Тем не менее, значительная часть исследователей придерживается точки зрения,что системообразующими подходами для проектирования такой технологиидолжны выступать личностно-деятельностный и компетентностный подходы.Личностно-деятельностный подход определяется в методической литературе вкачестве «одной из разновидностей деятельностного типа обучения, в которойучащийся выступает как активный, творческий субъект» [4, c.
130]. В своюочередь, компетентностный подход предполагает переориентацию обучения спреимущественной трансляции знаний на создание условий для овладениявыпускником комплекса компетенций, реализующих его способность кпрофессиональной деятельности.102Обучениеиностранномуязыкувсоответствиисличностно-деятельностным подходом предполагает: 1) большую самостоятельностьстудентов при выборе своей образовательной траектории; 2) активноеиспользование ранее накопленных ими языковых и предметных знаний; 3) учётличностных и профессиональных интересов студентов, морально-этических инравственных качеств их личности; 4) формирование учебных умений будущихбакалавров в соответствии с индивидуальными учебными стратегиями; 5)повышение автономности обучающихся в образовательном процессе; 6)ограничение ведущей роли преподавателя; 7) использование аутентичныхучебных материалов [4, c.
131].В рамках вышеуказанных подходов, на основе анализа работ такихведущих учёных, как Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Т.А. Дмитренко, Р.К. МиньярБелоручев, А.К. Крупченко, А.Н. Щукин и др. [52; 55; 70; 152; 118; 274], мыможемопределитьпедагогическихисистемудидактических,собственнометодических,лингвистическихпсихолого-принципов,имеющихпервостепенную важность для разработки технологии обучения юристовмеждународников иностранному языку специальности.Ведущимидидактическимипринципами,лежащимивосновепроектируемой технологии, являются: принцип личностно-деятельностногохарактера обучения, принцип сознательности и активного характера обучения,принцип последовательности и систематичности предъявления учебногоматериала, принцип направленности обучения на формирование автономииучебной деятельности обучающихся, принцип доступности и посильности,принцип межпредметной интеграции, принцип оптимального сочетанияколлективной и индивидуальной форм и способов учебной деятельности.К методическим принципам, на которых строится разрабатываемаятехнология, следует отнести: принцип коммуникативной направленности,принцип профессиональной направленности, принцип ориентации обучения наподготовкукмежкультурномуобщению,принципмаксимальнойаппроксимации учебных условий к условиям профессиональной деятельности,103принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, принципучёта родного языка.Психолого-педагогические принципы, определяющие разрабатываемуютехнологию, включают в себя: принцип обеспечения высокой мотивацииобучающихся, принцип учёта индивидуальных способностей и особенностейличности, принцип личностного развития при обучении иностранному языку,принцип поэтапного формирования речевых навыков и умений.К основным лингвистическим принципам, используемым при разработкетехнологии, относятся: принцип системности при подаче языкового материала,принцип разграничения лингвистических явлений на уровне языка и речи,принцип стилистической дифференциации языкового материала, принципминимизации при отборе языковых средств [273, c.
147–174].Выявление принципов, на которые должна опираться технологияпрофессионально-ориентированногообучениябудущихюристов-международников, подводит нас к следующему этапу нашего исследования, аименно – определению общепедагогической теории, которая, в сочетании срассмотренными выше принципами, смогла бы стать теоретической основой дляразрабатываемой в рамках данного исследования технологии.Анализ научной литературы позволил нам предположить, что такойосновойможетвыступатьтеорияконтекстного(знаково-контекстного)обучения, разработанная в научно-педагогической школе А.А.
Вербицкого и егопоследователей.Различныеаспектыприменениятеорииконтекстногообученияиностранным языкам студентов разных специальностей рассматривались вдиссертационныхисследованияхТ.Д. Дубовицкой,А.Б. Самсоновой,О.А. Григоренко,Т.А. Дмитренко,Н.В. Патяевой,Н.П. Хомяковой,К.В. Шапошникова, О.А. Шевченко [62, 72, 76, 197, 168, 249, 262, 265 и др.].Опираясь на теорию личностно-деятельностного подхода к обучению,контекстнаятехнологияпозволяетпреодолетькакрядсущественныхпротиворечий, возникающих при иноязычной подготовке специалистов в104высшей школе, так и недостатков, свойственных традиционной образовательнойпарадигме. Основным из такого рода противоречий является несоответствиемеждупоставленнойобразованияцельюпередобразовательнымиформированияучреждениямипрофессиональнойвысшегокомпетентностиобучающихся и психолого-педагогическими условиями протекания учебногопроцесса.
Как следствие данного противоречия, выпускнику бывает оченьсложно реализовать себя в качестве полноценного специалиста сразу послеокончания учебного заведения, а для его профессиональной адаптации можетпотребоваться несколько лет.Задачейобразовательныхорганизацийстановитсязначительноесокращение данного периода за счёт перехода к обучению нового типа –продуктивному, развивающему, основанному на внедрении элементов будущейпрофессиональной деятельности. Именно на решение данной задачи, по мнениюА.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой, Г.В. Лаврентьева и Н.Б.
Лаврентьевой [37,74, 126], и направлено знаково-контекстное обучение, представляющее собойинтеграцию учебной, научной и практической деятельности.Знаково-контекстноеобучение,поопределениюА.А. Вербицкого,является «обучением, в котором с помощью системы дидактических форм,методов и средств, моделируется предметное и социальное содержание будущейпрофессиональной деятельности специалиста, а усвоение им знаний, какзнаковых систем, наложено на канву этой деятельности». [37, с. 32]. Как и втрадиционном обучении, при контекстном обучении учебный материалпредъявляется в виде учебных текстов (знаковых систем) и по-прежнемувыступаетвкачествеинформации,подлежащейусвоению.Однакоотличительной особенностью контекстной технологии является то, чтопредлагаемая информация структурирована преимущественно в виде задач ипроблемныхситуаций,которыеприобретаютконтурыбудущейпрофессиональной деятельности.Основополагающимпонятиемтехнологииконтекстногообученияявляется понятие «контекст».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
