Диссертация (972076), страница 17

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 17)

Гришаева и Л.В. Цурикова подчёркивают, что социокультурнаякомпетенция предполагает не только владение социально-значимыми знаниямии ценностными установками, необходимыми для адекватного и успешногофункционирования индивида в иноязычной культуре, но и умение имипользоваться в конкретных условиях жизни и общения [64, c. 332].89Анализ научно-методической литературы по интересующей нас тематикевыявил, что, несмотря на схожесть приводимых определений социокультурнойкомпетенции, различные учёные наполняют это понятие собственнымсодержанием, исходя из авторского понимания значимости тех или иных егоструктурных составляющих.Так, например, модель социокультурной компетенции В.В.

Сафоновойсодержитчетырелингвострановедческийкомпонента:иобщекультурный,социокультурный[199,страноведческий,c. 64].Вструктуресоциокультурной компетенции, предлагаемой В.В. Сысоевым, представленытакие элементы, как:социокультурныезнания,опирающиесянанациональнуюментальность и в целом на национальное достояние;опытмежкультурногообщения,включающийвыборстилякоммуникации, умения трактовать различные явления иноязычной культуры, атакже ряд личностных качеств коммуникантов;опыт применения языка, основанный на умении опознаватьсоциокультурно-маркированные языковые единицы, адекватно их переводить народной язык, находить сходства и различия между родными и иностраннымисоциокультурными явлениями [220, c. 17].МодельсоциокультурнойкомпетенцииА.Н.

Щукинапредполагаетналичие лингвистического, прагматического, эстетического, этического истрановедческого компонентов [274, c. 123–124].Обратим внимание на тот факт, что все вышеприведённые дефинициипонятия «социокультурная компетенция» и предлагаемые её модели имеют однуобщую черту – они сформулированы для широкой номенклатуры обучающихсяи не учитывают специфики специальности будущих бакалавров-нелингвистов.Следовательно, в них отсутствует профессиональный компонент, который, помнениюН.С. Петрищевой,наполняетсоциокультурнуювыпускника вуза дополнительным содержанием [172, c. 89].компетенцию90Попытки разрешить теоретические и методические вопросы, связанные сролью профессиональной иноязычной социокультурной компетенции приобучении иностранному языку специалистов различного профиля, былипредприняты в работах Т.М.

Дементьевой, Н.Г. Муравьёвой, С. В. Пахотиной,Н. С. Петрищевой и других исследователей [69; 155; 169; 172]. Тем не менеесодержательное наполнение профессиональной иноязычной социокультурнойкомпетенции юриста-международника исследовалось весьма ограниченно итребует более детального изучения.Т.М. Дементьевапредполагает,чтовмодельсоциокультурнойкомпетенции будущих бакалавров права, изучающих немецкий язык, могутвходить следующие пять элементов [69, c.

168]:профессионально-ориентированнаякомпетенция,котораяосновывается на знании основных понятий права ФРГ и РФ и готовностиобучающегося к их использованию и самостоятельному расширению на основенемецких оригинальных юридических источников;иноязычная правовая лингвокультурная компетенция, включающаязнание правовой терминологии, эквивалентной, безэквивалентной, социальномаркированной и фоновой юридической лексики, а также характерныхлингвистических особенностей немецкого языка права;страноведческая компетенция, содержащая знания о культурестраны изучаемого языка, политическом и государственном устройстве ФРГ иРФ, а также знания современных аспектов жизни носителей немецкого языка;речевогоповеденческая компетенция, которая заключает в себе знаниеинеречевогоэтикета,умениеискатьспособырешениякоммуникативных проблем, возникающих по социокультурным причинам;психологическаякомпетенция,направленнаянаразвитиетолерантности, непредвзятости, эмпатии, речевого и социокультурного такта, атакжедругихличностныхмежкультурного общения.качеств,необходимыхдлякорректного91В своей диссертационной работе, рассматривающей формированиесоциокультурной компетенции студентов-юристов, изучающих английский языкпосредством интернет-проектов, Н.С.

Петрищева выделяет два её компонента:знания правовых реалий стран родного и изучаемого языков;умения оперировать информацией о сходствах и различиях правовыхреалий контактирующих культур [172, c. 30].В концепции автора первый компонент представлен знаниями историигосударства и права, государственного устройства, основных положенийгражданского, конституционного, административного, уголовного и другихотраслей права страны изучаемого языка; структуры и функций органовзаконодательной, исполнительной, судебной власти и взаимоотношений междуними.Второй компонент охватывает умения работать со справочной и учебнойлитературой по юридическому профилю, в процессе чего обучающийсяанализирует факты и явления изучаемых культур, проводит сравнения,сопоставления и аналогии, опознает и интерпретирует социокультурномаркированныереферируетлексическиеаутентичныеединицыюридическиеюридическойнаправленности,культуроведческиематериалысиностранного на родной язык.При анализе структуры профессиональной иноязычной социокультурнойкомпетенции, предлагаемой Т.М.

Дементьевой и Н.С. Петрищевой, можновыделить несколько дискуссионных моментов.По нашему убеждению, знания основ права стран родного и изучаемогоязыков, отмеченные обоими авторами и составляющие базис подготовкиюриста-международника, должны формироваться в рамках профессиональнойиноязычнойпредметнойкомпетенции.Всвоюочередь,выделяемоеН.С. Петрищевой умение адекватно оперировать информацией о сходствах иразличиях правовых систем, наряду с умением пользоваться справочной иучебной литературой, с нашей точки зрения, следует отнести к сфере92профессиональной иноязычной информационной компетенции, в то время какумение реферировать аутентичные культуроведческие материалы юридическойнаправленностидолжноотрабатыватьсяврамкахформированияпрофессиональной медиативной компетенции.Н.П. Хомякова,всоответствиисосвоимвидениемструктурыпрофессиональной иноязычной социокультурной компетенции (в терминологииавтора – специальной иноязычной социокультурной субкомпетенции) юристовфранкофонов, занимающихся международным правом, выделяет в ней триуровня:социальный, предполагающий готовность будущих юристов квосприятию и использованию понятий и концепций, свойственных праву;культурологический, предполагающий приобщение к правовымтрадициям и обычаям страны изучаемого языка, национальному менталитету егоносителей;лингвистический, связанный с освоением социодетерминированноголингвистического инструментария [249, c.

65].Исходяизтого,чтоиноязычнаясоциокультурнаякомпетенцияпрофессионала базируется на трех основных концептах – «социальный»,«культурный»и«иноязычный»–такоесодержательноенаполнениевышеупомянутой компетенции представляется нам обоснованным.Проведённыйвышеанализдефиницийисодержанияпонятия«социокультурная компетенция» позволяет нам дать собственное определениепрофессиональнойиноязычнойсоциокультурнойкомпетенцииюриста-международника.Под профессиональной иноязычной социокультурной компетенциейюриста международно-правового профиля в данной работе понимаетсяспособность и готовность рассматриваемой категории специалистов квосприятию правовой картины мира и эффективному осуществлению своейпрофессиональной деятельности с использованием релевантного иноязычного93лингвистического инструментария, а также с учётом социокультурногоконтекста юридической специальности, особенностей иноязычной правовойкультуры, традиций и обычаев страны изучаемого языка, её социальных норм иязыковых конвенций.§ 1.3.

Понятие «технология» в контексте профессиональноориентированного обучения иностранным языкамТак как основной задачей данного исследования является разработка иэкспериментальнаяпроверкаэффективноститехнологииобученияиностранному языку специальности студентов-бакалавров международноправового профиля, данный параграф ставит своей целью конкретизироватьтрактовку понятия «технология профессионально-ориентированного обучения»,применительно к обучению будущих специалистов в области международногоправа.До второй половины XX века термин «технология» использовалсяпреимущественно в промышленности, откуда он был заимствован в другиеобласти деятельности и теперь может рассматриваться в качестве: 1) социальнофилософскойкатегории;2) психолого-педагогическойкатегории;3) культурологического понятия; 4) области научных знаний.Впсихолого-педагогическомаспектекатегория«технология»разрабатывалась в трудах В.П.

Беспалько, А.А. Вербицкого, В.Я. Виленского,Т.А. Дмитренко,В.И. Загвязинского,М.В. Кларина,М.М. Левиной,В.М. Монахова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной,Д.В. Чернилевского, А.Н. Щукина, С. Андерсона, Б. Блума, Б. Скиннера и др.[29; 37; 43; 70; 82; 100; 131; 154; 178; 200; 204; 223; 258; 274; 279; 288; 324].Тезис о том, что образовательный процесс может и должен быть описан вкачестве системы определённых последовательных функций, операций идействий обучающегося и педагога, т.е.

с технологической точки зрения, внастоящее время не оспаривается, хотя само определение понятия «технология»94в качестве психолого-педагогической категории ещё не сформировалось ипорождает серьезные научные дискуссии [43, c. 5].А.Н. Щукин отмечает, что термин «технология» чаще всего используетсядляобозначениясовокупностиспособовиприёмов,используемыхпреподавателем с целью педагогического воздействия на обучающихся [274, c.354]. В.А.

Сластенин и Г.Н. Руденко определяют технологию в качестве«педагогической деятельности, реализующей научно-обоснованный проектдидактического процесса» [204, c. 20].М.М. Левина указывает, что технология, с одной стороны, можетрассматриваться как способ технизации процесса обучения, а с другой – каксовокупностьнеобходимыхпроцедурдляпроектированияновойилимодернизации существующей практики обучения. Она также отмечает, чтовладение технологией избавляет преподавателей от поисков наиболееэффективных методов преподавания путём «проб и ошибок», так как даёт«чёткое представление о путях преобразования неточного и неполного знания встрого научное» [131, c.

Характеристики

Список файлов диссертации