Диссертация (972061), страница 27
Текст из файла (страница 27)
Применение любых методов обучения должноосуществляться не само по себе, а в контексте педагогической системы, сучетом ее элементов и особенностей, целей и содержания обучения.Поэтому можно сказать, что учителю иностранного языка требуетсязнать, кроме возрастных и индивидуальных особенностей студентов (ихуровня развития, интересов), свой предмет, который предполагает не толькознание самого языка, но и знание психолого-физиологических механизмов,165лежащих в основе усвоения языковых средств, обеспечивающих речевоеобщение, а также особенностей современных методов обучения.
Для тогочтобы осуществить выбор определенного метода, необходимо, прежде всего,знать возможности и ограничения всех методов обучения иностранномуязыку и понимать, какие задачи и при каких условиях успешно решаются спомощью тех или иных методов. В расширении таких знаний и заключаласьцель наших семинаров.166ЗАКЛЮЧЕНИЕВ последние годы число исследований по изучению, усвоению ипреподаванию русского языка как иностранного значительно увеличилось,как и возросло количество монографий, журналов и работ, имеющих своимпредметом преподавание иностранных языков и русского языка какиностранного. К тому же необходимость разработки новых теоретическихподходов к обучению обусловил тот факт, что в Европе и России с каждымгодом растет число иммигрантов и гастарбайтеров, поэтому возрастаетнеобходимость определить новые способы обучения иностранному языку ирусскому языку как иностранному и пути профессиональной подготовкипреподавателей.
Вторая причина увеличения числа исследований в областиобразовательного процесса по иностранным языкам связана с развитиемлингвистики, психолингвистики и когнитивной психологии с 1950-х гг. Втечение последних десятилетий, например, многие исследования развивалитему усвоения языка, как родного, так и иностранного. В настоящей работеакцент делался на концептуальных подходах, определяющих современнуюпарадигму преподавания и изучения русского языка как иностранного, сцелью рассмотрения того, как теория управляет экспериментальнымиисследованиями и образовательным процессом.Британский исследователь В. Маклафлин утверждал, что теории имеюттри функции; 1) понимать и организовывать данные, полученные в опыте; 2)преобразоватьипониматьэмпирическиеявления,чтопозволяетисследователям использовать эмпирические данные и делать выводы,которые не очевидны из данных в изоляции; 3) предсказать результаты иразвивать дальнейшие исследования [155, с.
154]. По П.М. Лайтбауну (1984),теорий, на которые опираются исследования об обучении иностраннымязыкам,всегосоциопсихологические,5:лингвистические,социолингвистические,нейролингвистические,когнитивно-167социологические. В настоящей работе такие сферы сводятся к сферамизучения, усвоения и преподавания иностранных языков. Дискурс ведется потремнаправлениям:психолингвистическому,лингводидактическому,методическому и педагогическому.Необходимость определить концептуальную парадигму, в рамкахкоторой можно учесть теоретические исследования в области преподавания иизучения иностранного языка, не исходит только из систематичности,особенно важной для эпистемологически «молодых» и до сих порразвивающихся дисциплин (например, лингводидактики), но и из признанияважности организовать языковое образование, не сводя его к совокупностиэмпирических опытов.В самом деле, как отметил С.П.
Кордер, представление каждогоучастника образовательного процесса (учителя или учащегося) о природеязыка и способах его усвоения влияет на отношение к методологическимподходам и соответствующим учебным деятельностям: «Решения, которыемы принимаем, когда мы выполняем какую-то практическую задачу,сознательноилибессознательнозависят отвзглядов,которыхмыпридерживаемся в отношении природы вещей, с которыми мы имеем дело»[118, с. 19].Следовательно, анализ теоретических подходов к преподаванию иизучениюоказываетсяиностранныхчрезвычайноязыков(русскоговажнымдляязыкакакобобщенияиностранного)многочисленныхконцептуальных подходов и теоретических положений, которые с разныхточек зрения соотносятся с деятельностями преподавателя и учащегося вобразовательном процессе по русскому языку как иностранного.В результате проведенного сопоставительного анализа концептуальныхподходов к преподаванию, изучению и усвоению иностранных языков(русского как иностранного) в России и Италии выявлены наиболеезначимые тенденции развития в российской и зарубежной науках.168В области психолингвистики:1) Когнитивная теория преподавания (Н.Дж.
Андерсон, Р.Л. Оксфорд, Д.Аусубель), во многом совпадает с сознательно-практическим подходом (Б.В.Беляев),разработаннымвраннийпериодразвитияроссийскойпсихолингвистической науки: оба подчеркивают роль познания в процессеусвоения (acquisition).2) Подчеркнуто влияние российской психолингвистической науки намировую. Например, концепция Л.С. Выготского (теория порождения речи)широко используется зарубежными психолингвистами. Весьма характерно,что труды «Мышление и речь» Л.С.
Выготского и «Language and mind»Хомского писались в то же время. Размышляя о процессе речемышления иусвоения иностранного языка, многие ученые (в частности, С. Крашен)ссылаются на слухомоторную теорию Н.И. Жинкина.3) В отличие от России, в Европе наблюдается двойная тенденция. С однойстороны, парадигма все больше двигалась в сторону нейролингвистики,области исследования, начатой Г. Гарднером в работе «Frames of Mind» (1983г.), в которой было предложено сочетание биологической и когнитивнойсфер. Это стало основой теорий М. Данези и У. Левельта, концепции М.Пинеманна, рассматривающего процесс обучения как процесс обработкиинформации. С другой стороны, многие исследователи видят ограниченностьтакого подхода, а последние тенденции подчеркивают роль мотивации впроцессе обучения (Р. Титоне).В области лингводидактики и методики:1) Установлено, что критика чисто когнитивной парадигмы в изучении иусвоении иностранных языков в Европе послужила толчком к созданию ираспространению«гуманитарнойлингводидактики»подвлияниемамериканской науки (педагогического гуманизма К.
Роджерса). На основеобразовательноймоделиCounseling-LearningЧ.Каррана,котораяподчеркивала аффективно-эмоциональные аспекты обучения, развивались169исследования о личности («Я») учащегося (А. Гиора, 1972; Р. Титоне, 1997;Дж. Арнольд, 1999; В.В. Сериков, Н.И. Алексеев).2) Современная лингводидактика иноязычной коммуникации фокусируетвнимание на прагматических и социальных аспектах языкового образования(В.В. Сафонова, Е. Венгер, Х. Уиддоусон, Д. Хаймс).3) Обращается внимание на то, что теория коммуникативности Хаймсакоррелируетсясроссийскойметодикой,выдвигающейпонятия«коммуникативный метод» (Е.И. Пассов) и «коммуникативная компетенция»(М.Н. Вятютнев).4) В Италии и в Европе в целом отмечается внимание к культурнопрагматическому аспекту в преподавании и изучении иностранных языков,что определяло распространение в последние годы методики CLIL(предметно-языковое интегрированное обучение), которая подчеркивалааффективно-эмоциональные аспекты обучения.
Концепция соизучения языкаи культуры восходит к Л.С. Выготскому, который предложил динамичнуюконцепцию развития человека как результат био-психо-социального процессас фундаментальной историко-культурной составляющей. Подход Л.С.Выготского учитывает историко-культурное измерение развития: язык икультура определяют и переструктурируют мышление и личность.В области педагогики подчеркивается переход от инструктивизма кконструктивизму, то есть переход от односторонней (субъект-объект) кдвусторонней (субъект-субъект) парадигме, на основе разработанного Ч.Карранымлингводидактического(Counseling-Learning,1976),поподходакоторому«тьюторства-преподавания»парадигмакаунселингаприменяется к отношениям преподаватель-учащийся в преподаваниииностранных языков.
Принцип субъективности образования в России и зарубежом понимается по-разному. И.С. Якиманская ввела разграничениемежду обучением и учением (последнее понимается как индивидуальнаядеятельность учащегося). Однако, в отличие от К. Роджерса, по которому170учащийся – субъект жизни, у И.С. Якиманской он является лишь субъектомпознавательной деятельности.Выполненный нами сопоставительный анализ концептуальных подходов,применяемых в системе преподавания иностранных языков (русского языкакак иностранного) в России и Италии, позволил сделать вывод о том, что внастоящее время господствует представление о том, что в центреобразовательного процесса лежит преподавание, направленное на изучение иусвоение, но не определяющее их.Субъект-субъектная парадигма давно существует в европейской системеобразования, где преподаватель является всего лишь консультантом.Преподавательскаядеятельность,стремяськсистематическомуприобретению знаний, навыков и способностей, не претендует нанепосредственное получение результата обучения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
