Диссертация (972061), страница 24
Текст из файла (страница 24)
Главная цельметода–поощрятьусвоение языкачерез снижение потенциальноанксиогенного характера, характеризующего формальный контекст школыили вуза. При этом исчезает фигура всезнающего учителя и устраняетсястрах совершать ошибки перед классом. Итак, психотерапическая парадигмаперемещается в педагогику: отношения, которые развиваются междуучителем и учащимся соответствуют отношениям между консультантом иклиентом: учитель консультирует группу студентов, дает советы, даетразъяснения лишь по требованию, пытается понять трудность и стильобучениякаждогоиндивидуальногоучащегося.Такимобразом,ответственность за обучение находится в руках обучаемых, которые вместеобразуют небольшое сообщество, объединенное общими целями [195, с. 14].В аудитории они располагаются по кругу, оставляя вне его учителя, которыйвыступает в качестве «переводчика» и «интерпретатора» иностранногоязыка: коммуникативные отношения между учащимися в действительностипервоначально происходят на родном языке, затем учитель переводитвысказанное.Послепереводастудентыпоочередновоспроизводят142сообщения, предложенные учителем на иностранном языке, иногда спомощью записи.
В конце урока учащиеся пытаются индуктивно выводитьзакономерности изучаемого языка и в случае необходимости учитель даетобъяснение трудностей, принимая на себя в этом случае ведущую роль [169,с. 196].Идея использования принципа предметно-языкового интегрированногообучения возникла в результате возросших требований к уровню владенияиностранным языком при ограниченном времени. Этот подход позволяетосуществлять образовательный процесс по двум предметам одновременно,хотя основное внимание уделяется либо языку, либо неязыковому предмету.Изучение языка становится более целенаправленным, так как языкиспользуется для решения конкретных коммуникативных задач.
Кроме того,обучающиесяимеютвозможностьлучшеузнатьи понятькультуруизучаемого языка, что ведет к формированию социокультурной компетенцииучащихся.Изучениеодновременноиностранногоявляетсяязыкадополнительныминеязыковогосредствомдляпредметадостиженияобразовательных целей и имеет положительные стороны как для усвоенияиностранного языка, так и для изучения неязыкового предмета.Однако, в то время как в других европейских странах (Испании,Италии, Франции и др.) ведется активная работа по развитию и внедрениюэтого метода, Т.А.
Лалетина отметила, «что касается развития CLIL в России<…>, его реализация в настоящее время носит эпизодический характер и,если осуществляется, то частично, в рамках отдельных учебных заведений.На уровне школьной программы этот метод представлен как отдельныеинтегрированные уроки (история – английский язык, география – английскийязык и т.п.)» [42].В последнее время в России развивалась теория личностногообразования. На основе гуманистической педагогики К. Роджерса, И.С.Якиманская ввела разграничение между обучением и учением (последнее143понимается как индивидуальная деятельность учащегося).
Однако уРоджерса учащийся – субъект жизни, у Якиманской он является лишьсубъектом познавательной деятельности. Таким образом, выдвигаетсяпринцип субъективности образования [75, с. 182].В.В.СериковосновываетсвоютеориюнапредставленияхРубинштейна о личности, по которым сущность личности проявляется в ееумении занять определенную позицию. Личность – способ человека «бытьличностью».
Следовательно, оказывается важным при учебной деятельностисоздание личностно-ориентированных ситуаций, то есть таких ситуаций, вкоторыхпроявляютсяличностныефункцииучащегося.Недаромвсовременной педагогической литературе уделяется немало внимания вопросуреализации деятельностного подхода как способу развития личностныхкачеств учащегося. Главной причиной является изменение в деятельности нетолько самого объекта, но и отношения субъекта к объекту, то есть«жизненные позиции субъекта (отношения, мотивации и т.д.) к объектуменяются в соответствии с ходом деятельности. В этом смысле деятельностьявляется открытой системой для формирования личности» [1, с. 45].Н.И.Алексеевпредложилпроективнуюмодельличностно-ориентированного обучения, основанную на понятии «культурного акта».Вид проектирования и вид психического развития учащегося зависят от видаобразовательного процесса – инструментального (развитие когнитивныхспособностей личности как инструментов познания – внимание, мышление,память) или культурологического (развитие ценностно-эмоциональнойсферы личности и ее отношения к миру).
Это привело к существенному длясовременнойпедагогикиразграничениюличностно-ориентированного обучения.субъект-ориентированногои144Глава 4. Описание опытно-экспериментальной частиисследования4.1 Констатирующий эксперимент: анкетированиеитальянских преподавателей и его результатыЭкспериментальнаяпроверказнанияроссийскихипсихолингвистических,лингводидактических и педагогических концептуальных подходов в Россииидругих странах российскими и итальянскими преподавателями РКИпроводилась нами в 2017–2019 гг. на базе кафедры русского языка какиностранного в профессиональном обучении Московского педагогическогогосударственного университета (МПГУ) и кафедр славистики Пармскогогосударственного университета и Миланского католического университета.Для опытной работы привлекались преподаватели русского языка какиностранного.Экспериментпредставляланкетирование преподавателей исобойпредварительноесистему семинарскихмероприятий,нацеленных на выявление уровня сформированности теоретических знаний опсихолингвистических, лингводидактических и педагогических концепциях,а также на ознакомление преподавателей с иностранными концепциями входе семинаров.
К опытной работе было привлечено 38 преподавателей.Семинары проводились при участии преподавателей кафедр русского языкакак иностранного с педагогическим стажем работы в вузе от 3 до 20 лет.Эксперимент проводился в три этапа. Первый – это этап проведенияконстатирующего эксперимента. На втором этапе было организованособственно опытное обучение (формирующий эксперимент). Третий этап –заключительный, на котором проводились итоговые срезы знаний ипроисходило обобщение опытно-экспериментальных данных с цельювыработкиэксперимент).конкретныхпрограммдлясеминаров(обобщающий145Этапы экспериментаКонстатирующий эксперимент проводился на кафедре русского какиностранного МПГУ и на кафедре славистики Пармского государственногоуниверситета и Миланского государственного университета. В нем принялиучастие 38 преподавателей РКИ.До начала констатирующего эксперимента была проведена предварительнаяработа,включающаяопределениеглавныхконцепцийвобластипсихолингвистики, лингводидактики и педагогики в России и другихстранах.Результаты предварительного анализа позволили сформулировать задачипервого этапа работы:1.
Определить исходный уровень сформированности знаний опсихолингвистических,лингводидактическихипедагогическихконцепциях.2.Выявить,какиеизактуальныхконцептуальныхподходов,существующих в психолингвистической, лингводидактической ипедагогической теориях в России и Италии (других европейскихстранах), могут представлять наибольший интерес для преподавателейРКИ.Структура анкеты для российских и итальянских преподавателей былаединообразной и предполагала ответы на 3 вопроса.Первый вопрос: «Знаете ли Вы что-то о психолингвистической теориив России/Италии» имел целью обнаружить уровень ознакомления сзарубежными психолингвистическими концепциями.Второй вопрос: «Читали ли Вы научные статьи или монографиироссийских/итальянских исследователей-лингводидактов? (Какие?)» былнаправлен на выявление конкретных знаний зарубежных теорий.146Третийвопрос:теоретическое«ХотелизнаниеобыВыполучитьроссийской/итальянскойсоответствующеепсихолингвистике,лингводидактике и педагогике?» Ответ на этот вопрос давал возможностьпонять,насколькопрактикующихнашеисследованиепреподавателейРКИвпредставляетцеляхегоинтересиспользованиядлявпрофессиональной деятельности.Данные констатирующего экспериментаКоличество преподавателей, участвующих в эксперименте, – 38.Рисунок 9Вопрос 1 − «Знаете ли Вы что-то о психолингвистической теории вРоссии/Италии?»147Как видно из рисунка, большинство преподавателей не знакомо синостраннымиконцепциями.Средироссийских–70%ответилиотрицательно, а среди итальянских – 80 %.Рисунок 10Вопрос2–«ЧиталилиВынаучныестатьиилимонографиироссийских/итальянских исследователей-лингводидактов? (Какие?)»Эта диаграмма показывает, что большинство преподавателей никогда нечитало исследований зарубежных ученых.
Среди российских – 80 %ответили отрицательно, а среди итальянских – 90 %. В анкетах упоминаютсябольше всего американские ученые (Пронко, Стайнберг, Грин) и русские(Т.В. Черниговская, Фрумкина).148Рисунок 11Вопрос 3 - «Хотели бы Вы получить соответствующее теоретическое знаниеороссийской/итальянскойпсихолингвистике,лингводидактикеипедагогике?»4.2 Формирующий экспериментФормирующий эксперимент проводился в октябре 2017 г. – январе 2018 г.Его цель заключалась в разработке и апробировании программы семинаровпотеме«Сопоставительныйанализконцептуальныхподходовкпреподаванию, изучению и усвоению иностранных языков (русского языкакак иностранного) в России и других странах». Для экспериментапривлекались преподаватели: 18 (МПГУ), 10 (Пармский университет) и 10(Миланский университет). Данные группы стали контрольными в нашемэксперименте.
После оценки результатов анкетирования составлялисьсоответствующие программы семинаров для российских и итальянских149преподавателей на тему «Психолингвистические, лингводидактические ипедагогические концепции в России/Италии и других странах».Усвоение и закрепление вводимых концепций осуществлялось в концесеминара и занимало не менее 30 минут свободной дискуссии. К тому же поокончанию семинара преподавателям предлагалось ответить на вопрос:«Получали ли Вы какую-либо информацию о теоретических разработкахроссийских/итальянских ученых-педагогов?» с целью выявить уровень ихудовлетворенности проведенным циклом семинарских мероприятий.Формирующий эксперимент. Описание программы семинаровСеминары проходили в очной (аудиторной) форме, с помощью раздаточногоматериала и презентации Power Point.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
